sexta-feira, 8 de agosto de 2014

Como a matemática tem o seu 'Nobel'



POR

Michael J. Barany

"Na quarta-feira, em Seul, o Congresso Internacional de Matemáticos irá anunciar os vencedores da Medalha Fields. Concedido pela primeira vez em Oslo, em 1936, a medalha é dada a cada quatro anos para 2-4 matemáticos. É considerado o " Prêmio Nobel "da matemática (até mesmo os organizadores do congresso chamá-lo assim), preenchendo uma lacuna deixada por Alfred Nobel, que não incluem matemática entre os prêmios dotados de sua morte em 1896.

 Muitos matemáticos vão dizer que Nobel omitido matemática de seus prêmios para ofender o matemático sueco Gösta Mittag-Leffler, um rival, e que o matemático canadense John Charles Campos criou o prêmio que leva seu nome para corrigir a omissão. Mas isso é um mito que precisa de desmistificação. Em primeiro lugar, não há nenhuma boa evidência de uma rixa entre Nobel e Mittag-Leffler. Nobel omitido matemática, simplesmente porque ele não era tão importante para ele quanto outros empreendimentos foram.

 Quanto a Campos, propôs o prêmio não como um substituto para o Prêmio Nobel, mas como um símbolo da unidade internacional. No rescaldo da Primeira Guerra Mundial, a comunidade científica foi fraturado por rivalidades nacionais.

Quando a União Internacional de Matemática foi fundada, em 1920, é explicitamente proibido representantes das antigas potências centrais. Campos queria tanto "para evitar comparações odiosas" entre os candidatos para o prêmio que ele sugeriu que seja apresentado ", com vista a incentivar ainda mais a realização" em vez de apenas honrar realizações passadas. (Esta observação seria usado mais tarde para justificar a idade limite da concessão de 40 anos, que nunca teve a intenção Campos a medalha apenas para os jovens.) Durante décadas, a Medalha Fields era relativamente obscuro. Em 1950, nenhum dos dois destinatários tinha ouvido falar do prêmio antes de ser dito que ele havia ganhado. Então, como é que se tornou o Prémio Nobel da matemática? A verdadeira história ajuda a iluminar o cruzamento muitas vezes negligenciada da matemática e da política.

 Em 5 de agosto de 1966, The San Francisco Examiner informou que Stephen Smale, um matemático da Universidade da Califórnia, em Berkeley, que havia sido intimado a comparecer perante Un-American Comitê de Atividades de Casa em conexão com sua Vietnam anti-ativismo Guerra, fugiram para Moscou. Mas o Sr. Smale não tinha fugido. A intimação não tinha sequer chegou a ele, pois ele já estava na Europa. Tal como os colegas do Sr. Smale apressou-se a esclarecer à imprensa, ele estava a caminho para participar do Congresso Internacional de Matemáticos, em Moscou, onde ele estava para receber a Medalha Fields, no dia que estava destinado a testemunhar. Alguns viram prêmio do Sr. Smale como prova de afinidades comunistas. "US professor de matemática ganha prêmio soviético", anunciou o Gettysburg Times. Mas The San Francisco Chronicle e The New York Times via as coisas de forma diferente. Eles creditado 'conta, citado no The Associated Press, que estava no exterior a aceitar "a matemática dos colegas do Sr. Smale prêmio mais próximo do Prêmio Nobel" - um exagero que, aumentando a estatura do Sr. Smale, ajudou a isolar-lo de críticas. O escândalo desbotada. Continue lendo a história principal No ano seguinte, o Sr. Smale voltou às manchetes. Parecia que seu financiamento da Fundação Nacional de Ciências tinha sido bloqueada por partes descontentes com seu ativismo contra a guerra. Mas mais uma vez, a alegação de que o Sr. Smale realizou o equivalente a um Prêmio Nobel ajudou a proteger a sua causa, e ele manteve o seu financiamento.

A estreita associação entre a Medalha Fields e do Prêmio Nobel, um artefato da política da Guerra Fria, que persistem até hoje. Porque a matemática parece remota a partir de preocupações "mundo real", as pessoas tendem a ignorar como a matemática entrelaçadas e política pode ser. No caso do Sr. Smale, seu trabalho matemático não estava diretamente ligada a suas atividades políticas (embora sua fama como um matemático criado oportunidades para o seu engajamento político).

 Mas a matemática em si pode ser política também. Após a Segunda Guerra Mundial, o exército dos Estados Unidos financiou a pesquisa matemática elite em áreas que vão desde as equações de topologia e diferenciais para as operações de pesquisa e teoria dos jogos. Os matemáticos têm sido alguns dos maiores beneficiários do complexo militar-industrial, mas também alguns dos seus críticos mais ferozes. Hoje, na sequência da polémica sobre a vigilância da Agência de Segurança Nacional, os matemáticos estão debatendo como devem se relacionar com a agência, um de seus maiores empregadores e um financiador de longa data de seu trabalho.

O matemático Keith Devlin Stanford expressa a frustração de muitos de seus pares quando disse recentemente que os matemáticos "deve recusar-se a trabalhar para a NSA, até que ambos seguem a Constituição dos Estados Unidos e demonstrar o uso responsável de ferramentas matemáticas." Mr. Smale não é um matemático que apenas aconteceu para se opor à Guerra do Vietnã, assim como outros não são matemáticos que se encontram simplesmente trabalhar para (ou contra) a NSA Matemática é uma parte crítica de quem eles são eo que fazem, para melhor e às vezes para pior.

 Dizer que a matemática é política não é para diminuí-la, mas sim para reconhecer a sua maior significado, promessas e responsabilidades."

ORIGEM DO TEXTO: Michael J. Baranywww.nytimes.com/2014/08/10/opinion/sunday/how-math-got-its-nobel-.html?hp&action=click&pgtype=Homepage&module=c-column-top-span-region&region=c-column-top-span-region&WT.nav=c-column-top-span-region&_r=0

segunda-feira, 23 de junho de 2014

As mentes de milhões de dólares de 5 Mestres matemáticos











"Matemática se transformou em uma profissão extraordinariamente lucrativo para Maxim Kontsevich .  Primeiro, Dr. Kontsevich, 49, que trabalha no Instituto de Estudos Científicos Avançados arredores de Paris, ganhou o 2012 Prêmio Shaw em Ciências Matemáticas , uma honra acompanhada por um prêmio de US $ 1 milhão.  Em seguida, um par de meses mais tarde, ele estava entre os nove pessoas que receberam um novo prêmio de física - e US $ 3 milhões cada um - de Yuri Milner, um russo que caiu fora da pós-graduação em física e tornou-se um investidor de sucesso em empresas de Internet como o Facebook .    Algumas semanas atrás, o Dr. Kontsevich ouviu do Sr. Milner novamente.  Sr. Milner disse que ele foi um dos cinco vencedores inaugural do Prêmio Revelação em Matemática, financiado pelo Sr. Milner e Mark Zuckerberg , fundador do Facebook;  esse prêmio vem também com US $ 3 milhões.  Sr. Milner anunciou oficialmente os vencedores na segunda-feira.    "Eu estava um pouco envergonhado, eu tenho que dizer", disse o Dr. Kontsevich de sua boa sorte.  Sr. Milner lembrou: "Eu acho que ele estava rindo.  Ele é um indivíduo benemérita.  Ele realmente fica no meio entre a física ea matemática.  E o que ele está recompensado agora é matemática pura em oposição à física.  Seu trabalho aqui é realmente muito diferente do que ele tem o seu outro prêmio para ".
 
 Terence Tao Breakthrough Crédito Prêmio em Matemática
 A citação observa uma ampla faixa de campos matemáticos onde o Dr. Kontsevich repetidamente colidido em conexões inesperadas.  Por exemplo, cerca de 15 anos, colaborou no que parece ser um procedimento simples chamado transformações taxas de intervalo, o que é, essencialmente, como tirar um pedaço de corda, corte-o em pedaços e baralhar-los juntos em uma ordem diferente.  A matemática da corte e remanejamento acaba por ser complexo, e recentemente reapareceu em uma nova área de álgebra abstrata usado em alguns modelos de física teórica - "que era realmente um grande surpresa", disse Dr. Kontsevich.    O Prêmio Revelação em Matemática é o mais recente esforço na cruzada do Sr. Milner para fazer ciência lucrativo e legal em uma sociedade que com muito mais frequência celebra atletas, artistas, políticos e magnatas dos negócios.    "É realmente fora de equilíbrio", disse ele.  "Esta é realmente a enfatizar a importância da ciência fundamental no nosso mundo de hoje."


 Um ano depois de estabelecer o prêmio de física, Mr.  Milner orquestrou um prêmio semelhante para ciências da vida , atraindo patrocínio das famílias de Zuckerberg;  Sergey Brin, co-fundador do Google;  e Jack Ma, fundador da empresa chinesa de comércio eletrônico Alibaba.    Os outros vencedores do prêmio de matemática são Simon Donaldson , 56, da Stony Brook University, em Long Island e do Imperial College London, Jacob Lurie , 36, de Harvard; Terence Tao , 38, da Universidade da Califórnia, em Los Angeles;  e Richard Taylor , de 52 anos, do Instituto de Estudos Avançados de Princeton, NJ    As realizações do Dr. Donaldson incluem o uso de uma teoria matemática desenvolvida originalmente para a física de partículas para estudar e classificar possíveis formas de espaço quadridimensional.  Dr. Lurie foi citada por avanços de ponta em áreas esotéricas como "teoria da categoria superior" e "geometria algébrica derivada."

 Dr. Tao trabalhou em problemas fundamentais que envolvem números primos e examinou as equações de fluxo de fluido, ver se pode haver soluções com singularidades buracos-negros como onde a velocidade do fluido gira infinito.  Dr. Taylor, que se tornou conhecido por ajudar a preencher uma lacuna na prova do Último Teorema de Fermat , traçou as conexões inesperadas entre álgebra e simetrias em geometria.    Três dos cinco - Dr. Donaldson, Dr. Kontsevich e Dr. Tao - são destinatários da Medalha Fields , provavelmente o mais conhecido entre os prêmios de matemática.  Dr. Tao também recebeu um MacArthur "gênio" concessão de meio milhão de dólares.    Dr. Tao disse Milner foi para seu escritório na Universidade da Califórnia, em janeiro.  Sr. Milner já havia anunciado que iria estabelecer os prêmios de matemática, e Dr. Tao pensei que o Sr. Milner queria conselhos sobre quem deve ir.  Em vez disso, o Sr. Milner disse-lhe um prêmio iria para ele.

 Dr. Tao tentou falar Sr. Milner fora dele, e sugeriu que mais prémios de quantidades menores pode ser mais eficaz no apoio matemática.  "O tamanho do prêmio, eu acho que é ridículo", disse ele.  "Eu não sinto que eu era o mais qualificado para este prêmio."    Mas o Dr. Tao acrescentou: "É o seu dinheiro.  Ele pode fazer o que quiser com ele. "  Dr. Tao disse que ele poderia usar parte do dinheiro do prêmio para ajudar a configurar revistas de acesso aberto de matemática, o que seria disponível gratuitamente para qualquer pessoa, ou para grande escala de colaboração on-line os esforços para resolver os problemas importantes.  Os outros vencedores disseram que também pretendia usar parte do dinheiro para ajudar a apoiar outros matemáticos - com exceção de Dr. Donaldson, que foi o último a ser contactado, não muito tempo atrás.  "Eu não tenho ido o mais longe de pensar nisso", disse ele.    Sr. Milner disse que daqui para frente, oito Prêmios Breakthrough será concedido a cada ano: um em matemática, um de física e seis em ciências da vida, para um pagamento total de US $ 24 milhões.  Campeões das edições anteriores servem como membros do comitê para escolher os futuros beneficiários.  Qualquer um pode fazer uma nomeação para os prémios do próximo ano em breakthroughprize.org .  O prazo final é 30 de junho."

TEXTO PUBLICADO IRIGNALMENTE NO DIA 23 DE JUNHO DE 2014 NO JORNAL 'THE NEW YORK TIMES': http://www.nytimes.com/2014/06/23/us/the-multimillion-dollar-minds-of-5-mathematical-masters.html?hpw&action=click&pgtype=Homepage&version=HpHedThumbWell&module=well-region&region=bottom-well&WT.nav=bottom-well&_r=0
 
Maxim Kontsevich Breakthrough Crédito Prêmio em Matemática


Terence Tao Breakthrough Crédito Prêmio em Matemática
Jacob Lurie Crédito Prêmio Revelação em Matemática
 
Simon Donaldson
Richard Taylor Prêmio Revelação de crédito em Matemática

terça-feira, 8 de abril de 2014

O PROFESSOR NA EDUCAÇÃO MODERNA

 

 

"O papel do professor na educação moderna

James Bowen e Peter Hobson
Universidade de Nova Inglaterra, New South Wales, Austrália
É muito importante ter consciência de que é impossível ensinar sem o fazer baseado numa dada teoria. Mesmo o hábito irreflectido tem pelo menos implícita uma base teórica: cada um de nós opera segundo certas suposições e crenças, sendo irrelevante que pessoalmente possamos não as conhecer. A tarefa relevante nesta era de rápida mudança social, intelectual e tecnológica é tornarmo-nos conscientes das bases sobre as quais avançamos; tornar o nosso próprio pensamento educativo tão explícito quanto possível e expandi-lo para um diálogo social mais amplo.
Os professores estão envolvidos num papel central em tudo isto, pois é sobre eles que recai a tarefa de pôr em prática qualquer forma de educação que procuremos desenvolver. Neste ambiente moderno, os professores já não podem ser funcionários cegos; a sua tarefa está a tornar-se crescentemente mais difícil, de muitas maneiras. Quer a teoria quer a bibliografia moderna acerca da educação aumenta continuamente a um ritmo cada vez mais acelerado, pelo que somos agora confrontados com a difícil situação de que quanto mais sabemos acerca do processo educativo mais exigente se torna a tarefa de avaliar as diferentes alternativas. Isto traz consequências sérias. Em primeiro lugar, significa que o estudo da educação como um processo social fundamental se está a transformar numa actividade extremamente sofisticada, especialmente dado que a educação se está a tornar cada vez mais institucional e formal. E isto significa, por sua vez, que todos aqueles que participam no processo educativo, e particularmente quem é responsável por fornecer liderança — principalmente os professores, no sentido mais lato do termo — tem de alcançar um elevado grau de consciencialização e de compreensão das questões em causa.
Neste contexto, torna-se necessário indicar em que consiste este sentido mais lato de professor. Geralmente, pensamos que um professor é uma pessoa que se situa diante de uma turma de alunos, no processo formal, e instrui a partir de uma posição de autoridade intelectual e social. Claro que isto é apenas uma parte do conceito, e nesta época de transformação rápida da sociedade e de gradual extensão e formalização do processo educativo, seria bom que compreendêssemos que há várias maneiras pelas quais uma pessoa pode actuar como professor; isto quer dizer que há muitos modos diferentes em que ocorre o ensino e seu conceito correlato de aprendizagem, desde os deliberados, conscientes e formais até aos não-intencionais e informais. Quando os arquitectos, por exemplo, nos falam das consequências ambientais de determinados edifícios e nos impelem a actuar de determinada maneira estão a actuar como professores. À medida que a nossa sociedade se torna mais complexa e independente, a vocação para ensinar, sejam quais forem as finalidades e os estilos do ensino, tornar-se-á mais importante; e dado que o modelo estrito de instruir em sala de aula é cada vez mais desafiado e suplantado, é importante que tenhamos consciência deste sentido mais amplo e mais substancial do termo.
Enquanto antigamente era viável e até comum que os professores se limitassem a ensinar aos seus alunos aquilo que eles próprios tinham aprendido, e da mesma maneira, com pouca ou nenhuma consciência do quadro de referência teórico geral, hoje esta maneira de proceder é claramente inapropriada. Claro que é possível continuar a ensinar deste modo usual e muito pouco informado, mas, a partir de agora, actuar assim indica uma indiferença consciente e até mesmo propositada; já não é simplesmente possível aos professores continuarem a desconhecer que a prática da sua vocação é guiada por um vasto conjunto de teorias complexas. Pelo contrário, os professores actuais precisam de muito mais do que apenas a aquisição de um conjunto de técnicas e de um corpo de conhecimento relevante.
Precisam de um ponto de vista pessoal acerca da sua função como professores e da razão de ser que subjaz à sua função. Face ao questionamento corrente de todas as tradições, crenças e autoridades, os professores de hoje estão obrigados a organizar por si o que é importante na educação e qual o papel que ela deve desempenhar na sociedade.
Tal exercício é também necessário se se pretende que os professores se tornem mais independentes e assumam um maior papel nas decisões de política curricular, métodos de ensino, gestão das instituições escolares, etc. Tanto mais que os professores são cada vez mais invocados pelos estudantes, pais e público em geral a explicar e defender as finalidades principais e os métodos pelos quais educam, e para fazer isto adequadamente precisam de ter pensado profundamente nas suas ideias, crenças e práticas, ancorando-as nas suas premissas filosóficas de base. Isto significa, de facto, que os professores de hoje precisam de desenvolver a sua própria teoria da educação.
James Bowen e Peter Hobson
Tradução de Rui Daniel Cunha
Gabinete de Filosofia da Educação
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Retirado de Theories of Education: Studies of Significant Innovation in Western Educational Thought, de Bowen e Hobson (Brisbane: John Wiley & Sons, 1987, 2.ª ed., pp. 8-9)"
 

quarta-feira, 2 de abril de 2014

EDUCAÇÃO DOS AUTISTAS



"Este artigo trata das técnicas utilizadas para educar os autistas, a metodologia usada para a coleta de dados foi a pesquisa bibliográfica. Através da observação direta conclui-se que três técnicas não são utilizadas: oração, história e passeio. Por outro lado as demais técnicas são muito bem aplicadas pela professora. Os autistas são crianças que precisam de constante auxílio, sua rotina diária deve ser sempre estruturada, pois qualquer mudança pode alterar seu comportamento, durante as atividades não demonstram interesse, mas isso não quer dizer que não tenham. 
Palavras-chave: autistas; técnicas; auxílio; rotina; comportamento.  
INTRODUÇÃO 
O presente artigo apresenta as técnicas utilizadas na educação dos autistas. O
tema foi escolhido e delimitado através da pergunta de partida: Quais são as técnicas usadas
na educação dos autistas? A pergunta foi escolhida com o objetivo de investigar e entender o
trabalho dos professores que têm o papel de educar essas crianças portadoras de necessidades
especiais. 
Para tratarmos do tema, foi feita exploração através de uma revisão da
literatura. Cada autor explorado trata o tema de uma forma diferente, mas todos voltados para
o aspecto educacional: Bautista comenta sobre o uso de drogas que em sua concepção deve
acompanhar o tratamento. Segundo o autor o autista enfrenta muita dificuldade na
aprendizagem e precisam de constante auxílio em sua vida. Szabo diz que a criança portadora                                                

  Acadêmica do Curso de Pedagogia – Supervisão Escolar da Universidade Luterana do Brasil – Campus Guaíba
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  Professor da Disciplina de Metodologia Científica e Orientador deste trabalho – ULBRA/GUAÍBA
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de autismo tem grande preocupação com seu ambiente educativo que deve ser sempre o
mesmo, sem sofrer modificações, assim deve ser também com o educador para que aconteça a
adaptação da criança com ambiente em geral. Segundo Baptista, o autista apresenta
dificuldades na fala e quase não se comunica com os demais. Laboyer trás em seu texto as
dificuldades motoras que estas crianças especiais apresentam, o autista faz movimentos
rítmicos desorganizados, fazendo repetidamente o mesmo ato, que chamamos de estereotipia,
uma de suas principais características. 
O texto da APAE, apresenta as propostas educacionais, ou seja, como se deve
educar um aluno autista. Este texto foi o referencial teórico escolhido para tratar a pergunta de
partida, diferente dos demais referenciais teóricos pois mostra as técnicas usadas na educação
dos autistas e como usá-las. 
O desenvolvimento deste artigo será dividido em três seções: Explicitação do
referencial teórico, Hipótese e conceitos e Análise das informações.   
1 EXPLICITAÇÃO DO REFERENCIAL TEÓRICO 
De acordo com Bereohff (1991), para educar uma criança autista, é preciso
levar em consideração a falta de interação com o grupo, comunicação precária, dificuldades
na fala e a mudança de comportamento que apresentam essas crianças. 
Neste sentido a autora descreve que “é básico que a programação
psicopedagógica a ser traçada para estas crianças, esteja centrada em suas necessidades”
(BEREOHFF, 1991, s/pág). 
A autora em questão diz que há várias técnicas de ensino para crianças com
autismo. Essas técnicas têm o objetivo de prevenir ou reduzir as deficiências primárias. Desta
forma:   
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Educar uma criança autista é uma experiência que leva o professor a rever e questionar suas idéias sobre desenvolvimento, educação normalidade e competência profissional. Torna-se um desafio descrever um impacto dos primeiros contatos entre este professor e estas crianças tão desconhecidas e na maioria das vezes imprevisíveis (BEREOHFF, 1991, s/pág).  
Além destas afirmações, algumas técnicas com base na Pedagogia Waldof apud
kügelgen, 1960; Lanz (1979, são essenciais na educação dos autistas: 
Sabendo que o autista não se adapta ao mundo externo, é preciso que na escola
ele tenha uma rotina estruturada, que faz com que ele situe-se no espaço e  tempo. O professor
também deve fazer parte dessa rotina, compreendendo que a mesma não é uma restrição a sua
criatividade. 
Ravière apud Bereohff (1984, s/pág), explica que “esta relação põe à prova,
mais do que nenhuma outra, os recursos e as habilidades do professor”. 
A valorização dos elementos da natureza como  sol, a chuva, árvores, estimula
o autista a ter um contato e a percepção de seu meio. 
A abordagem vivencial é outro fator importante na educação destas crianças
tão especiais, pois às vezes o trabalho verbal não é o suficiente, onde o contato físico com o
autista é de grande necessidade. 
Outro recurso que quando usado no momento adequado e seu estilo estiver de
acordo trará bons resultados, é a utilização da música, as preferências são sempre para as
infantis (ciranda – cirandinha). A canção deve estar sempre de acordo com momentos
específicos, tais como a chegada, hora do lanche, higiene, para que a criança possa relacionar
a música com a atividade em andamento. 
Além das técnicas, a rotina diária é muito importante na educação do autista, a
qual não deve ser alterada, qualquer mudança pode refletir no comportamento da criança. 
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A importância do ensino estruturado é  ressaltado por  Eric  Schopler  in
Gauderer, 1993,  no  método TEACCH (Tratamento  e  Educação para  Autistas  e Crianças
com Deficiências relacionadas à Comunicação), quando afirma:  
É bom ter em mente, que normalmente as crianças à medida que vão se desenvolvendo, vão aprendendo a estruturar seu ambiente, enquanto que os autistas e com distúrbios difusos do desenvolvimento precisam de uma estrutura externa para otimizar uma situação de aprendizagem (s/pág).                    Estes cuidados permitirão um maior sentimento de pertinência e de previsibilidade quanto ao espaço físico. A sala deve ter um tamanho que permita a realização de atividades de mesa, individuais e em grupos, contando também com alguns colchonetes e almofadas (SCHOPLER, 1993, s/pág).  
Além disso o educador deve basear seu relacionamento com seu aluno em um
conhecimento o mais abrangente da síndrome do Autismo, das características da criança e de
técnicas atualizadas de ensino. 
Entrada: este momento deve ser relatado para o aluno, que já passou,
trabalhando informalmente o aspecto temporal. 
Oração: o educador estimulará o grupo a realizar junto com ele um momento
de agradecimentos, dando início aos trabalhos. 
Deve ser valorizado cada momento de  fala da criança, assim o professor fará
com que o aluno sinta liberdade de expressar-se não só na oração, mas em qualquer outra
situação. 
História: é necessário que seja contada diariamente, aparecendo fatos reais ou
de fantasia situando o aluno dentro do contexto. O conto vai sendo desenhado no quadro com
giz colorido, expondo a realidade do aluno em casa, rotina escolar, apontando objetos e
pessoas que o rodeiam. 
Tarefa: esta é dedicada às atividades dirigidas, sendo elas em mesa, individual
ou em grupos, de acordo com os objetivos traçados para cada criança. 
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Objetivos são traçados a partir do PIE (Planejamento Individual de Ensino),
que para sua elaboração são seguidos os seguintes passos: 
- a observação do autista em situações livres e dirigidas;
- a seleção dos objetivos orienta-se pela gradação das dificuldades dos
alunos;
- O PIE deve ser reformulado a cada ano, permitindo reavaliação dos
objetivos e conseqüentemente a evolução dos alunos. 
Para que os objetivos sejam alcançados, Schopler (1993), ressalta que “merece
cuidado a preparação do ambiente por parte do educador, ou seja: material pedagógico
previamente separado, disposição de carteiras, etc.” (s/pág)  
Higiene: esta atividade promove maior independência como lavar as mãos,
escovar os dentes, tomar banho, vestir-se, despir-se sozinhos. Estes são trabalhados em
momentos específicos dentro do contexto escolar. 
Lanche: segundo Schopler (1993), esta é uma situação que prioriza somente a
alimentação, mas também permite que um tenha respeito pelo lanche do outro, bem como
compartilhá-lo em determinadas situações. 
Na hora do lanche o aluno é estimulado a  preparar a sua mesa para comer,
manusear objetos (copo, prato, talheres). Esta atividade proporciona o desenvolvimento de
hábitos alimentares dentro do contexto escolar. 
Recreio: este momento é muito importante dentro da rotina escolar, pois é a
hora da  integração com as outras crianças da escola portadoras de necessidades especiais ou
não. Neste instante de liberdade o autista deve ser supervisionado à distância, acompanhando
se há ou não um momento de integração com os demais. 
Passeio: este é realizado fora da escola. Levando em conta que o autista não é
sociável, o passeio oportuniza-o a vivenciar situações sociais nas quais a comunidade
participa direta ou indiretamente. De um lado, o autista aprende a conviver com a sociedade e
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de outro a sociedade aprende a compreender este indivíduo portador de necessidades
especiais. 
Recreação supervisionada: é característica dos autistas apresentar movimentos
esteriotipados com o corpo repetidamente, esta atividade busca ampliar o repertório motor,
através de brincadeiras lúdicas, com regras fáceis e materiais diversos. Procura-se nesta hora
proporcionar ao grupo momentos de interação, sociabilização e lazer. 
Saída: a rotina encerra com a professora estimulando o aluno organizar seu
material e a sala de aula. 
Considerando a rotina diária descrita é fundamental a pontualidade do aluno à
escola, permitindo que ele participe de todas as etapas sem fugir de sua rotina e diminuindo a
possibilidade de crises comportamentais durante o período escolar. 
É fundamental o educador não fugir à esta rotina, pois é indispensável para a
educação do autista. Isto se faz necessário, conforme a afirmação de Weihs (1971), que
destaca:   
Se desejamos compreender e ajudar uma criança autista, devemos por um lado, perceber que somos parte deste ambiente no qual esta criança tem que viver e crescer e, por outro lado, tentar ver seu comportamento, desempenho, habilidades e incapacidades em relação ao que é sempre perfeito nela, a vivência de sua própria personalidade (s/pág).  
  A partir do momento que reconhecermos nossas dificuldades, fraquezas, e
deficiências um novo caminho se abrirá e é neste caminho que o educador começa a aprender
que ser portador de necessidades especiais não impede ninguém de viver por mais limitante
que esta pareça ser.    
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2 HIPÓTESE E CONCEITOS 
Há várias técnicas utilizadas na educação de autistas: rotina estruturada
(recepção do aluno, entrada, oração, história, tarefa, higiene, lanche, recreio, passeio,
recreação supervisionada, saída), valorização dos elementos, abordagem vivencial e música. 
Os autistas são crianças que mudam de comportamento quando alguma coisa é
modificada em sua rotina diária. Esta rotina tem que estar focada em suas necessidades. 
A memória do autista é voltada para o visual, se faz necessário que o educador
em suas técnicas, valorize este lado, fazendo com que o aluno observe cores, tamanhos,
espessuras, animais, pessoas... Por outro lado a sala de aula deve ter pouca estimulação visual
para que a criança não desvie sua atenção da atividade em andamento. 
O ambiente educacional deve ser calmo e agradável, para que os movimentos
estereotipados dos alunos não alterem. 
Para testar a hipótese foi observado na APAE (Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais), se os professores de crianças portadoras de autismo estão utilizando essas
técnicas em seus planos de aula. O instrumento de coleta de dados foi a observação direta. 
Através da observação direta pude perceber que a professora utiliza em sua
prática educacional as seguintes técnicas: 
- música;
- tarefa dirigida (atendimento individual);
- momento livre (o aluno escolhe sua atividade);
- abordagem vivencial (contato físico);
- recreação supervisionada;
- Higiene;
- Lanche;
- Recreio livre;
- Observação (de objetos, gravura...);
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- A sala de aula é dividida em três partes: momento pessoal, momento
individual e momento livre;
- Todas as atividades são voltadas para o estímulo visual. 
Foi observado que um aluno além de ser portador de autismo, é deficiente
visual. A educadora encontra dificuldades para educar este aluno, devido a falta de recursos
(materiais pedagógicos), assim ela utiliza as mesmas técnicas já citadas, porém estimula a
audição e o tato.
   
3 ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES 
No período de 1º a 16 de junho, foi feita a observação direta, onde pude
perceber que o trabalho com os autistas é bem complexo devido a agitação deles. 
A sala de aula é dividida em três partes: 
- momento pessoal: esta é a parte onde cada aluno tem a sua estante de cores
diferentes (o aluno A tem a estante azul, o B tem a vermelha), neste local
encontram-se seus objetos pessoais como a escova dental, toalha, lanche,
material escolar. Cada aluno conhece sua cor e onde encontrar seus
utensílios.
- Momento individual: este é o espaço em que a professora trabalha
individualmente com cada aluno a tarefa dirigida, tentando suprir suas
necessidades. Enquanto a educadora atende uma criança, sua auxiliar cuida
dos demais com outra atividade, geralmente livre.
- Momento livre: neste local os alunos podem optar por uma atividade, ou
até mesmo ficar sem fazer nada. 
Durante os dezesseis dias de observação algumas técnicas citadas na hipótese
não foram utilizadas, como a oração, história e o passeio. 
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A recepção e a entrada era sempre calorosa, com diálogo, abraços e beijos. Os
alunos chegavam dispostos a ficarem, com exceção de um aluno que chorava e irritava-se
muito ao ver a mão sair. 
A música (CD), nem sempre era uma boa opção, enquanto alguns alunos se
acalmavam, outros ficavam agitados, gritavam e seus movimentos estereotipados
aumentavam. A professora muitas vezes optava por cantar ao invés de colocar CD. 
No momento da tarefa dirigida, as crianças ficavam concentradas no que a
professora falava. As atividades eram jogos de encaixe, alfabeto ilustrado, pinturas, formas
geométricas (blocos lógicos), tarefas onde os alunos pudessem diferenciar grosso e fino, liso e
áspero, grande e pequeno. Ao longo da semana as atividades repetiam-se para que pudessem
fixar o que foi trabalhado. 
Durante o período livre os alunos optavam por não fazerem nada, ficavam
deitados nas almofadas. 
A abordagem vivencial acontece deste o instante em que os alunos chegam na
escola até a hora da saída, pois são crianças extremamente dependentes e precisam de
constante auxílio. 
A recreação supervisionada acontece duas vezes por semana, na atividade
física o que mais dificulta o trabalho é a estereotipia dos alunos, que são movimentos
característicos difíceis de serem controlados. No decorrer da recreação as crianças precisam
seguir algumas regras, o que os deixa revoltados aumentando os movimentos. 
Quanto a higiene e o lanche, os alunos agem sozinhos, sabem o lugar de seus
objetos pessoais, fazem sua limpeza e alimentação independentes. Exceto dois alunos um que
é portador de deficiência visual e outro que tem cinco anos e não se locomove sozinho. 
As crianças lancham no refeitório, todos têm uma alimentação saudável, alguns
levam o lanche, outros comem o que a escola oferece como pão, leite, bolacha, arroz, feijão. 
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O recreio é livre com todas as outras crianças, também portadoras de
necessidades especiais. Este momento também é supervisionado, as auxiliares procuram
promover a integridade de todos, mas os autistas são pessoas que vivem no seu próprio
mundo e dificilmente integram-se com os demais. 
A observação da natureza, dos objetos, das gravuras é constante. Os autistas
têm dificuldades na fala, por isso dificilmente se comunicam através do diálogo, o que a
professora pergunta, eles respondem através de gestos, mas conseguem diferenciar as cores,
objetos da sala, formas e algumas letras. Da turma de cinco alunos apenas um é alfabetizado. 
A educadora é atenciosa e procura diversificar as atividades, a falta de
materiais pedagógicos às vezes dificulta o andamento do trabalho, além da diferença de idade
entre eles: cinco, seis, vinte e dois, vinte e oito e trinta anos. Todos são mentalmente crianças,
os alunos de cinco e seis anos têm personalidade de três anos, os demais têm a personalidade
de sete anos.  
CONCLUSÃO 
Ao término deste artigo, concluiu-se que o tema abordado e pesquisado através
da bibliografia e da observação direta confirma-se em partes, pois durante o período de
observação algumas técnicas nunca foram feitas pela professora a oração, história e o passeio,
enquanto as outras foram aplicadas diariamente com muita atenção, dedicação e paciência. A
divisão da sala de aula foi uma técnica não afirmada na hipótese, mas que tem grande
importância no trabalho educacional destas crianças tão especiais.  
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 
APAE. Curso de Enfoque Multidisciplinar : sobre Deficiente Mental. Camaquã, S/A. 
BAPTISTA, Cláudio Roberto. Autismo e Educação . Porto Alegre: Artmed, 2002. 
BAUTISTA, Rafael. Necessidades Educativas Especiais . Portugal: Dina Livros, 1995.
 11
LABOYER, Marion. Autismo Infantil . 2.ed. [s.l.]: Papirus, 1995.   
SZABO, Cleuza. Autismo um Mundo Estranho . São Paulo: Edicon, 19992"

ORIGEM DO TEXTO:http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=3&ved=0CD0QFjAC&url=http%3A%2F%2Fguaiba.ulbra.br%2Fseminario%2Feventos%2F2005%2Fartigos%2Fpedagogia%2F20.pdf&ei=Ppk8U8GENqXp0QH25IDgCw&usg=AFQjCNGZdnOGgAK7x2VUbjZ2Epat8IezIw&bvm=bv.63934634,d.cWc

segunda-feira, 25 de novembro de 2013

HISTORIA EM QUADRINHOS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM



"A proposta de atividade a seguir é para alunos que já são alfabetizados e que iniciaram suas produções de texto.

Os alunos tem, desde as fases iniciais, um encantamento pelos quadrinhos. As histórias tem ações rápidas, de fácil compreensão e provocam boas risadas nas crianças.

O gosto pela leitura muitas vezes começa pelos quadrinhos, pois é um tipo de texto que torna o ato de ler divertido. Há determinadas histórias que foram lidas por muitas vezes pelo mesmo aluno, pois o infante identifica-se com as personagens e situações expostas.

É importante que o professor aproveite essa fase dos quadrinhos, pois a tendência é que esse período passe, fato este necessário, uma vez que o aluno precisa ter contato com outros tipos de literatura.

Primeiramente, o professor deve selecionar algumas revistas em quadrinho, de preferência as mais antigas, pois as crianças precisarão recortá-las.

O educador distribui para cada aluno uma folha de papel A4 em branco, que deverá ser dobrada ao meio, de modo que fique com duas faces brancas.

Após a entrega das folhas, para cada aluno o professor distribuirá uma revista em quadrinhos. E então, o educador terá três opções de atividades. Vejamos:

Primeira: Pedir que os alunos escolham uma história e a reformule. Neste caso, os estudantes não poderão mudar a figura e a disposição das personagens em cada quadrinho. O único intuito nesta atividade é fazer com que eles criem novos diálogos ou até mesmo novas situações às personagens sem, contudo, modificar o ambiente, as personagens e os objetos de cada cena. Os alunos deverão recortar cada quadrinho e modificar apenas os diálogos das personagens para iniciarem a montagem da história em quadrinhos.

Segunda: Solicitar que os alunos escolham as personagens e seus posicionamentos em cada quadrinho, os objetos de cada cena, a seqüência da história, etc. Depois, os infantes deverão escrever diálogos para cada quadrinho que montou.

Terceira: Neste caso, além das solicitações da segunda opção, o professor deverá sugerir que os pupilos recortem diálogos aleatórios para sua colagem. Ou seja, o estudante não criará diálogos, mas deverá escolher ao longo das histórias dos quadrinhos falas compatíveis e mais coerentes possíveis com a cena montada.

É importante que o professor explique como o aluno deverá montar a história em quadrinhos na folha em branco e enfatize a necessidade da história ter um sentido lógico: começo, meio e fim. Além disso, o educador deverá explanar a importância da história em quadrinhos ter um objetivo: de entreter (cômico), de passar um moral (ensinamento), de fazer uma crítica (sátira), etc.

Essa atividade desenvolve a escrita, o sentido de coerência pela associação da imagem (cena) com o diálogo, a coordenação, a criatividade, o gosto pela leitura e produção de texto, além da integração entre professor-aluno e aluno-aluno.

Observação: O educador pode fazer os mesmo processos apontados com: a charge, o cartoon, as tirinhas, etc.
Por Sabrina Vilarinho
Graduada em Letras
Equipe Brasil Escola"

origem DO TEXTO: http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/historia-quadrinhos-1.htm
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domingo, 24 de novembro de 2013

A arte faz você inteligente

Texto retirado da edição do jornal (http://www.nytimes.com/ do dia 23 de novembro de 2013 : http://www.nytimes.com/2013/11/24/opinion/sunday/art-makes-you-smart.html)


"Para muitos defensores da educação, as artes são uma panacéia: Eles supostamente aumentar os resultados dos testes, gerar responsabilidade social e virar escolas deficientes. Na maioria das provas, porém, faz pouco mais do que estabelecer correlações entre a exposição às artes e determinados resultados. A pesquisa que demonstra uma relação causal tem sido praticamente inexistente. 

  Há alguns anos, no entanto, teve uma rara oportunidade para explorar essas relações, quando o Museu Crystal Bridges de Arte Americana abriu em Bentonville, Arkansas Através de uma grande escala, o estudo aleatório atribuição de excursões escolares ao museu, fomos capazes para determinar que as fortes relações causais que de fato existe entre educação artística e uma série de resultados desejáveis.

  Os alunos que, por sorteio, foram selecionados para visitar o museu em uma viagem de campo demonstrou habilidades de pensamento mais forte críticas, apresentaram níveis mais elevados de tolerância social, exibiram uma maior empatia histórica e desenvolveu um gosto por museus de arte e instituições culturais.

  Crystal Pontes, que abriu em Novembro de 2011, foi fundada por Alice Walton, filha de Sam Walton, fundador do Walmart. É impressionante, com 50.000 metros quadrados de espaço da galeria e uma dotação de mais de US $ 800 milhões.

  Graças a um dom particular generoso, o museu tem um programa que permite que grupos de estudantes para visitar, sem nenhum custo para os alunos ou escolas.

  Antes da abertura, fomos contactados pelo departamento de educação do museu. Eles reconheceram que a abertura de um grande museu em uma área que nunca tinha tido um antes foi um evento incomum que deve ser estudado. Mas também tinha um problema. Porque as excursões escolares estavam sendo oferecidos gratuitamente, em uma área onde a maioria das crianças tinha muito pouca exposição prévia a instituições culturais, a demanda por visitas superou slots disponíveis. No primeiro ano, o museu recebeu pedidos de 525 grupos escolares solicitando turnês por mais de 38 mil alunos.

  Como cientistas sociais, sabíamos exatamente como resolver este problema. Fizemos uma parceria com o museu e realizou um sorteio para preencher as vagas disponíveis. Ao atribuir aleatoriamente excursões escolares, fomos capazes de atribuir pontos de forma justa. Isso também criou um experimento natural para estudar os efeitos das visitas a museus sobre os alunos, cujos resultados publicamos nas revistas Educação Seguinte e pesquisador da educação .

Ao longo do ano seguinte, cerca de 11 mil alunos e quase 500 professores participaram de nosso estudo, cerca de metade dos quais foram selecionados por sorteio para visitar o museu. Grupos de candidatos que ganhou na loteria constituído nosso grupo de tratamento, enquanto que aqueles que não ganharam um tour imediato serviu como nosso grupo de controle.

  Várias semanas depois que os estudantes do grupo de tratamento visitou o museu, administrou estudos para todos os alunos. As pesquisas incluíram vários itens que avaliaram o conhecimento sobre a arte, bem como medidas de tolerância, empatia histórica e interesse contínuo em visitar museus e outras instituições culturais. Também lhes pediu para escrever um ensaio em resposta a uma obra de arte que era desconhecido para eles.

Estes ensaios foram então codificados usando um programa de avaliação de pensamento crítico de competências desenvolvido por pesquisadores que trabalham com o Museu Isabella Stewart Gardner, em Boston.

  Além disso, medimos diretamente se os alunos são mais propensos a voltar para o Crystal Bridges, como resultado de ir em uma excursão escolar. Os estudantes que participaram do estudo receberam um cupom que eles e suas famílias deram entrada gratuita para uma exposição especial no museu. Os cupons foram codificados para que pudéssemos determinar o grupo ao qual pertenciam os alunos. Os alunos do grupo de tratamento foram 18 por cento mais propensos a participar da exposição de alunos do grupo de controle.

  Além disso, a maioria dos benefícios que observamos são significativamente maiores para estudantes de minoria, alunos de baixa renda e estudantes de escolas rurais - geralmente duas a três vezes maior do que para brancos, de classe média, estudantes suburbanas - devido, talvez, ao fato de que a turnê Foi a primeira vez que tinha visitado um museu de arte.

  Mais pesquisas são necessárias para determinar o que exatamente sobre a experiência de ir ao museu determina a força dos resultados. Quão importante é a estrutura da turnê? O tamanho do grupo? O tipo de arte apresentadas?

  Claramente, no entanto, podemos concluir que visitar um museu de arte expõe os alunos a uma diversidade de idéias que desafiá-los com diferentes perspectivas sobre a condição humana. Expandir o acesso à arte, seja através de programas nas escolas ou através de visitas a museus e galerias de área, deve ser uma parte central do currículo de qualquer escola."

  Brian Kisida é um associado de pesquisa sênior e Jay P. Greene é professor de reforma da educação na Universidade de Arkansas. Daniel H. Bowen é um pós-doutorado no Instituto Kinder, da Universidade Rice.

AULA DE GEOGRAFIA INTERESSANTE

 

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"O professor de Geografia sabe, melhor do que ninguém, da importância dessa disciplina para o mundo e para a sociedade. O problema é que, nem sempre, ele consegue convencer os seus alunos sobre esse fato. Não é preciso ir muito longe para perceber isso, basta fazer uma breve pesquisa com qualquer turma de alunos que logo se constata esse fato.
Mas por que isso acontece? Será que a Geografia é realmente uma matéria “chata”, como alguns alunos dizem? Ou será que ela não é considerada importante porque ela é “fácil”, como aponta outros?
É claro que a Geografia não tem nada de chata ou legal, fácil ou difícil, pois esses termos são adjetivos e referem-se apenas à opinião de algumas pessoas, e não a um fato consumado e incontestável.
Então, de onde surgem tantas reclamações de alunos sobre essa disciplina e por que eles demonstram pouco interesse por ela?
Primeiramente, é preciso que os professores comecem a se questionar sobre esse possível desinteresse dos alunos. É claro que se você abordar uma pessoa e perguntar para ela se ela gosta de Geografia, sem explicar do que ela se trata, a resposta (seja ela positiva ou negativa) será precipitada ou equivocada.
Talvez o mais interessante seja questionar o aluno através de perguntas mais específicas, seja sobre o clima (por que não chove no Nordeste?) ou sobre as populações (a fome é realmente causada pelo excesso de gente no mundo?).
É uma prática que costuma dar certo porque estimula a curiosidade dos alunos. Ninguém se interessa por um tema muito geral, do qual não se sabe a funcionalidade, mesmo que lhe digam mil vezes que é importante. A sugestão é que o professor evite falar utilizando termos muito abrangentes para tematizar a aula, como “aula de Geografia” ou “texto de Cartografia”.
A ideia, como muitos teóricos da educação sugerem, é partir da vivência do aluno, o que não é difícil para a Geografia, por ser a ciência que estuda o espaço geográfico. Quando isso não for possível, o professor pode tentar aguçar a curiosidade dos alunos a partir de questões específicas, por exemplo: em uma aula sobre placas tectônicas, ele pode começar com perguntas do tipo: “como surgem os terremotos?”, “de onde vieram as montanhas?”, “porque o Everest é o ponto mais alto do mundo?”.
A ideia é exatamente não responder a essas perguntas imediatamente, é deixar que a curiosidade estimule os alunos a refletirem e a se dedicarem ao assunto colocado em sala. Pode até ser que as chances de isso dar certo não sejam absolutas, mas com certeza isso é mais garantido do que começar a aula dizendo: “hoje vamos começar a aula sobre placas tectônicas, abram o livro na página 37”!
Outro modo de dinamizar as aulas é a utilização de dinâmicas e práticas lúdicas. No Canal do Educador, do Brasil Escola, existem algumas possibilidades nesse sentido, como jogar batalha naval para ensinar coordenadas geográficas, músicas para tematizar as aulas ou, até mesmo, filmes que podem ser utilizados como instrumento pedagógico. A criatividade do professor também é um trunfo a ser explorado.
Diante de inúmeras possibilidades, o professor pode vencer um a um os desafios impostos pelas dificuldades da sala de aula, seja o comportamento dos alunos ou a falta de infraestrutura das escolas brasileiras. A questão é usar a criatividade e ter confiança em si mesmo.

Por Rodolfo Alves Pena
Graduado em Geografia"
 

terça-feira, 24 de setembro de 2013

O QUE FAZER E O QUE NÃO FAZER NUMA REDAÇÃO



"Vejamos os dez mandamentos para que sua redação surpreenda a banca:


1) Não escreva difícil, usando palavras para parecer que sabe de tudo! Prefira uma linguagem mais simples. Não falo aqui do uso de coloquialismo, sem restrições!

2) Críticas sem fundamento, sem objetivo não devem ser feitas. A análise sobre algo deve ser realizada baseada em fatos, acontecimentos reais. Sempre aponte soluções coerentes para os problemas levantados.

3) Uso de palavrões, jargões, gírias e coloquialismo é proibido!

4) A linguagem do msn ou orkut deve ficar em casa. Nunca abrevie palavras: vc, qdo, msm, dentre outras. Exceção: etc.

5) Não faça repetição desnecessária de palavras! O texto fica enfadonho e pobre, pois o leitor verá que você não tem muita leitura, uma vez que não tem muito vocabulário. Use sinônimos: menina, garota, criança, guria.

6) Não “encha linguiça”, como dizem! Uns dizem coisas sem sentido, outros falam a mesma coisa várias vezes, de vários modos. Seja objetivo, claro. Melhor qualidade do que quantidade. No entanto, processos seletivos exigem o mínimo de 15 linhas. Escreva sobre algo que você tenha conhecimento. Baseie-se (não copie) em um texto da coletânea, nas ideias expostas ali. Faça um parágrafo para introdução, um para o desenvolvimento e um para a conclusão, pelo menos!

7) Não esqueça a cedilha no “c”, o cortado do “t”, o pingo do “i”, as letras maiúsculas em nomes próprios!

8) Coloque ponto final! Começou um novo argumento, uma nova ideia? Coloque ponto final e não vírgula! Os períodos ficam tão confusos que o leitor não sabe nem mais qual é o assunto inicial ou quem é o sujeito do período!

9) Faça a concordância verbal. Se o sujeito está no plural, o verbo também deverá estar! Ficou em dúvida? Leia a oração e identifique o sujeito, quem pratica a ação.

10) Releia o texto! É impossível tentar organizar melhor o texto, corrigir os erros e tirar nota boa sem reler o que se escreveu! Detalhe: Coloque-se no lugar de um leitor que não sabe nada sobre o assunto abordado em seu texto e se pergunte: Será que ele entenderia sobre o que estou escrevendo e o meu ponto de vista?

Saiba que mandamentos foram feitos para serem seguidos, mas não como obrigação ou por imposição, mas para nosso bem! Pense nisso!
Por Sabrina Vilarinho
Graduada em Letras"

fonte:http://www.brasilescola.com/redacao/os-10-mandamentos-para-uma-boa-redacao.htm

"Vejamos, então, os 10 erros mais cometidos em redação: (não estão por ordem de importância)

1. “Fazem dez anos que não vemos tantas mudanças”. O verbo “fazer” no sentido temporal, de tempo decorrido ou de fenômenos atmosféricos é impessoal, ou seja, fica no singular: Faz dez anos... Faz muito frio...

2. “Houveram muitas passeatas nesta semana em prol da igualdade racial.” O verbo haver acompanha o mesmo raciocínio do verbo “fazer”, citado acima. No sentido de existir ou na ideia de tempo decorrido, o verbo haver é impessoal: Houve muitas passeatas... Há tempos não o vejo... Havia algumas cadeiras disponíveis.

3. “Para mim escolher, preciso de um tempo.” Na dúvida verifique quem é o sujeito do verbo. No caso, o verbo “escolher” não tem sujeito, pois “mim” não pode ser! O certo seria o pronome “eu”: para eu escolher. A expressão “para mim” só funciona quando é objeto direto: Traga essa folha para mim. Dessa forma, sempre diga e escreva: Para eu fazer, para eu levar, para eu falar, pois o verbo precisa de um sujeito!

4. “Esse assunto fica entre eu e você!” Quando a preposição existe, neste caso “entre”, usa-se o pronome oblíquo. O correto é: entre mim e você ou entre mim e ti. Portanto, use pronome oblíquo tônico (mim, ti, si, ele, ela, nós, vós, si, eles, elas) após preposição: falava sobre mim, faça por nós, entre mim e você não há problemas, falavam entre si.

5. “Há muito tempo atrás, comprei uma bicicleta.” O verbo “há” tem sentido de tempo passado, logo não há necessidade de adicionar “atrás”. Ou você escolhe um ou outro: Há muito tempo... Tempos atrás... Há dez anos... Dez anos atrás.

6. “Então, pegou ele pela gola.” Quando for necessário que um pronome seja objeto direto (pegou algo: ele), nunca coloque pronome pessoal, opte pelo caso oblíquo átono (me, te, se, o, a, lhe, nos, vos, se, os, as, lhes): Pegou-o, avisou-o, apresentei-a, levou-nos, ama-me, leva-nos.

7. Aonde você estava? “Aonde” indica ideia de movimento, enquanto “onde” refere-se somente a lugar. Portanto: Onde você estava? E Aonde nós vamos agora?

8. “A situação vinha de encontro ao que ele desejava.” Se é uma situação que a pessoa desejava, será: ao encontro de, expressão que designa favorecimento, estar de acordo. Já a locução “de encontro a” tem sentido de oposição, de choque: Ele foi de encontro ao poste.

9. “Esse ano vamos fazer diferente.” Se é o ano vigente, então use o pronome “este”, uma vez que indica proximidade: Esta sala de aula, esta semana está sendo ótima, este dia vai ser abençoado, este ano está sendo o melhor de todos, esta noite veremos estrelas.

10. O verbo “adequar” é defectivo, isso quer dizer que não é conjugado de todas as formas. Assim: Isso não se adéqua... Ele não se adéqua... Eu não me adéquo... são orações equivocadas. Outros verbos também passam por este tipo de problema, como: abolir, banir, colorir, demolir, feder, latir. O verbo adequar é correto e usado com mais frequência nos modos infinitivo (adequar) e particípio (adequado)."

fonte: http://www.brasilescola.com/redacao/os-10-erros-mais-cometidos-redacao.htm
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O desafio da formação de professores


quarta-feira, 18 de setembro de 2013

ESCOLHA RAPIDO: COPA DO MUNDO BRASIL 2014, OU UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE?

"E se todo dinheiro da Copa fosse investido em educação pública?



Estima-se que a Copa do Mundo de 2014 custará R$ 28 bilhões. Tomando o estudo do CAQi (Custo Aluno-Qualidade Inicial) como referência, com R$ 25,277 bilhões daria para construir unidades escolares para todos os 3,7 milhões de brasileiros de 4 a 17 anos que estão fora da escola.




 Um dos motivos da justa onda de protestos que toma o Brasil é o alto custo da Copa do Mundo de 2014.

Estive a trabalho na África do Sul no período da Copa das Confederações (2009) e da Copa do Mundo (2010). É bom que todos os brasileiros tenham ciência: em qualquer lugar do mundo, os eventos FIFA são demasiadamente onerosos e elitizados. Contudo, no Brasil a situação está mais grave.

Ontem (19/6), o jornalista Jamil Chade, do grupo Estado, informou que em abril o governo estimava que a Copa do Mundo de 2014 custaria de R$ 25,5 bilhões. Anteontem (18/6), o secretário-executivo do Ministério dos Esportes, Luis Fernandes, anunciou que a Copa deverá custar R$ 28 bilhões.

Em comparação com outros Mundiais, o evento no Brasil é o mais dispendioso. Em 2006, a Alemanha gastou na 3,7 bilhões de euros para sediar a Copa, cerca de R$ 10,7 bilhões. Em 2002, Japão e Coreia, gastaram juntos US$ 4,7 bilhões, cerca de R$ 10,1 bilhões. Na África do Sul, em 2010, o custo do evento foi de US$ 3,5 bilhões, perto de R$ 7,3 bilhões. Conclusão: a Copa do Mundo de 2014 será a mais cara da história.

E é um acordo estranho. O Brasil paga a conta, mas é a FIFA quem lucra. Segundo seus próprios dados, a "entidade máxima do futebol" estimava, em 2011, que gastaria US$ 3,2 bilhões para organizar o Mundial, obtendo uma receita de US$ 3,6 bilhões. Mas Jerome Valcke, o mal humorado secretário-geral da FIFA, admitiu que a renda irá superar a marca de US$ 4 bilhões, dobrando o lucro da entidade com o evento.

Com base nessas informações, realizei um rápido exercício de cálculo. Fui estimulado pela imagem de um cartaz que figurou nos protestos de São Paulo, altamente compartilhada nas redes sociais. O texto dizia: "Eu quero escolas e hospitais 'padrão FIFA'".

Aviso, logo de cara, que tal como ocorre com os estádios de futebol, o chamado padrão FIFA é um luxo desnecessário. Portanto, como referência, vou tomar o único instrumento brasileiro capaz de contabilizar o custo de construção, equipagem e manutenção de escolas dedicadas à relação de ensino-aprendizagem. O mecanismo é de autoria da Campanha Nacional pelo Direito à Educação e se chama CAQi (Custo Aluno-Qualidade Inicial).

Fiz o seguinte exercício: o que os R$ 28 bilhões que serão gastos com a Copa do Mundo de 2014 fariam pela educação pública?

Como parâmetro de demanda, tomei como base o dado do relatório brasileiro "Todas as crianças na escola em 2015 - Iniciativa global pelas crianças fora da escola", produzido pelo Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância) e, novamente, pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação. A principal conclusão do documento é que 3,7 milhões de crianças e adolescentes brasileiros, de 4 a 17 anos, estão fora da escola. No entanto, segundo a Emenda à Constituição 59/2009, todos os cidadãos dessa faixa-etária devem estar obrigatoriamente matriculados até 2016.

Assim, o primeiro desafio é o de dimensionar o volume de pré-escolas e escolas que precisam ser construídas. Operando os cálculos, faltam 5.917 estabelecimentos de pré-escolas, 782 escolas para os anos iniciais do ensino fundamental, 593 escolas para os anos finais e 1.711 unidades escolares de ensino médio. Em segundo lugar, é preciso dimensionar os custos de construção e aquisição de equipamentos. Para os 5.917 prédios de pré-escola são necessários R$ 15,047 bilhões. No caso das unidades de ensino fundamental, o custo seria de R$ 1,846 bilhão para os anos iniciais e 1,769 bilhão para os anos finais. Por último, para construir e equipar as escolas de ensino médio, o investimento seria de R$ 6,615 bilhões.

Tudo somado, o Brasil deve aplicar R$ 25,277 bilhões para construir e equipar pré-escolas e escolas capazes de matricular todas as crianças e adolescentes de 4 a 17 anos até 2016. Ainda assim, subtraindo esse montante dos R$ 28 bilhões que devem ser despendidos com a Copa, sobram R$ 2,721 bilhões. É um bom recurso!

Obviamente, esse cálculo trata apenas do investimento em construção e aquisição de equipamentos, com base em um padrão mínimo de qualidade mensurado no CAQi. Não estão sendo considerados, por exemplo, a imprescindível construção de creches, instituições de ensino técnico profissionalizante e de ensino superior. Muito menos estão sendo contabilizados custos essenciais para a manutenção das matrículas com qualidade, como salários condignos para os professores e demais profissionais da educação, custos com uma boa formação inicial e continuada para o magistério, além de uma política de carreira atraente. Como é de conhecimento geral, se tudo isso fosse considerado, tomando outros fatores do CAQi como referência, além de outros instrumentos, o Brasil precisaria investir, em 10 anos, cerca de R$ 440 bilhões em educação pública, ou o equivalente a 10% do seu PIB (Produto Interno Bruto) de 2012.

Hoje investe, conforme dados oficiais, cerca de R$ 233,2 bilhões.

Portanto, o exercício apresentado aqui serve basicamente para estimular uma reflexão: o orçamento público deveria obedecer a uma lógica de prioridade. Por mais que o povo brasileiro ame o futebol, os manifestantes têm declarado que preferem educação pública, saúde pública e transporte público de qualidade. A FIFA tem dito que a Copa de 2014 será um festa, a nossa festa. Se for verdade, será uma comemoração indigesta, pois já estamos sendo obrigados a engolir regras, padrões e ingressos caros e para poucos. E pior: todos os contribuintes brasileiros pagarão a conta."

ARTIGO FONTE:http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/blog-daniel/e-se-todo-dinheiro-da-copa-do-mundo-de-2014-291203-1.asp

terça-feira, 10 de setembro de 2013

POESIA EM SALA DE AULA



"O mundo precisa de mais poesia, a começar, na sala de aula. Segundo o escritor Ferreira Gulla:

É preciso oferecer poesia desde a infância, além de outros livros, que tornem a leitura mais agradável e a transforme num hábito.

É importante incentivar as crianças desde cedo a conhecerem este universo poético e apresentar-lhes livros que despertem o prazer à leitura e à escrita. A poesia acalma e ao mesmo tempo nos instiga à sua interpretação. Ler poesia pode ser mais eficaz em tratamentos do que os livros de auto-ajuda, segundo um estudo da Universidade de Liverpool.

Isto acontece por que a leitura da poesia afeta o lado direito do cérebro, onde são armazenadas as lembranças autobiográficas.

De forma descontraída e incomum, a poesia em sala de aula, estimula a aprendizagem: leitura, interpretação, criação e reflexão, despertando nossas emoções. Isto, por que os textos poéticos exigem muitos cuidados quanto à leitura no que diz respeito aos significados das palavras e a pontuação, o que faz com que o aluno exercite mais a sua mente, desenvolvendo e enriquecendo o seu vocabulário gradativamente.

Eu mesma ampliei o meu universo de palavras com as leituras e releituras de textos poéticos, abrindo a mente às interpretações de textos variados.

A poesia é uma das formas mais radicais que a educação pode oferecer de exercício de liberdade através da leitura, de oportunidade de crescimento e problematização das relações entre pares e de compreensão do contexto onde interagem. (Filipouski, p 338 2006) Quanto mais cedo a criança tiver contato com textos poéticos, maiores chances ela terá de desenvolver-se intelectualmente dentro de uma maior escala.

A poesia amplia visivelmente as possibilidades de o aluno vir a comunicar-se e expressar-se melhor, tornando-o mais receptivo a conhecer outros gêneros literários.

Cabe ao professor liderar um trabalho em classe que conduza os alunos ao manuseio de livros, a conhecerem os seus autores, a participarem de oficinas de textos, rodas de conversa, atividades lúdicas com palavras, etc. A poesia tem o dom de nos enriquecer com palavras ao mesmo tempo em que brincamos com elas.

Desta forma, a poesia pode prevalecer em nosso cotidiano como uma importante ferramenta de ensino, nos proporcionando um equilíbrio em uma sociedade que se apoia em conhecimentos científicos.

Enquanto os conhecimentos técnicos e científicos nos deixam em terra firme, a poesia nos permite voar, ultrapassando alguns limites do nosso entendimento costumeiro e humano.

Numa comparação genuína, costumo pensar que a ciência nos aproxima dos médicos, enquanto a poesia nos aproxima de Deus!" '

fonte: http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/os-beneficios-poesia-sala-aula.htm

quinta-feira, 5 de setembro de 2013

UMA INESQUECÍVEL AULA DE HISTORIA


TV p/b, Cee, 14". Imagem retirada de internet

"Algumas pessoas às vezes podem pensar que resmungo demais e fico lamentando águas passadas. Pode até ser. Mais em minhas últimas aulas com alunos do CEJA (Centro de Educação de Jovens e Adultos) vi o quanto pode ser produtivo quando os alunos vêem o professor como alguém parecido com eles.

Têm dias que chegamos cansados nas aulas noturnas, inda mais quando temos aulas o dia todo antes (manhã e tarde). Mas, daí nos vem um sobre-folego e nos faz ver que ali podemos ser mais "humanos" que "super heróis". Podemos tirar um pouco das armaduras e adornos do ensino regular e fazer uma aula de corpo mais exposto.

Por que estou falando isso? Para que possam entender o que me aconteceu nos últimos dias. Em uma aula bem recente o assunto era sobre o Brasil, sua população, sua economia, seus problemas. Isso porque a Educação de Jovens e Adultos tem essa particularidade, de ver as coisas com mais proximidade da realidade dos alunos. 

E justamente num dia cheio (manhã, tarde e noite) foi quando eu realmente senti que contribui (ou pelo menos as expressões dos alunos me fizeram acreditar nisso) para que refletissem com mais "propriedade" o que estava sendo exposto em aula. Falamos de tempos passados, interessantes ou não (para usar a expressão de Hobsbawm); expomos situações que nos davam orgulho e outras que nos faziam ver que a vida (e a história) dá voltas, às vezes para situações mais confortáveis.

Eu lhes dou um exemplo. "Evocamos" dos nossos passados situações que nos inseriam na economia brasileira, de tempos passados e de tempos bem mais recentes (para não dizer atuais), viajando por marés tenebrosas, em épocas de Sarneys e Collors, com inflações super-inflacionadas, quando nosso dinheiro valia um pouco de manhã e muito menos no fim do dia! Tiveram direito a "embarcar" em nossa viagem as compras de supermercado e de chinelos havaianas. Quem nunca foi Classe Média, pelo menos antes de Lula e Dilmalembra como era difícil comprar um tênis (isso mesmo, um par de tênis), aparecendo em cena então menções aos queridos e saudosos conga e kichute! Quem tem mais de 20 deve saber do que estou falando. Para quem nunca viu segue uma imagem.

Conga. Imagem retirada da internet.

Agora, nada mais tocou os alunos nessa noite de "experiências de vida" que o momento em que contei quando minha mãe trouxe a nossa primeira TV, preto e branco, 14", para casa. Pois é, fiz questão de me aproximar de suas vidas ao mostrar que, a partir daí, eu me sentia "classe média". Eu lembro de ter feito um trabalho na época de escola e ter citado a minha TV! Tudo ficou mais azul (no sentido de felicidade, não o que o Blues lhe dá), quando se juntou à nossa família uma antena de parabólica (rs).

Fiz questão de lembrar que muitas dessas mudanças tiveram início nos anos 1990, com o surgimento do Plano Real, após a experiência curta do URV. Fiz menção ao Fernando Henrique e depois aos dois Governos Lula, seguindo em direção ao Governo Dilma. Fiz questão de dizer que não isentava ninguém de críticas, mas devia lembrá-los de melhoras e avanços na economia, no social e mesmo, em alguns casos pelo menos, na política.

E quem ainda duvida de como essas experiências foram produtivas, deveria estar lá conosco, para ver os rostos dos alunos ao ouvirem e compartilharem experiências próprias. Experiências que se ligam à história - aquela recente do Brasil que vivemos - e às vidas vividas desse "povo brasileiro", para usar agora Darcy Ribeiro."
 
 

quarta-feira, 4 de setembro de 2013

TEXTO DE HUMOR: UMA FORMA DIVERTIDA DE REFLETIR SOBRE A LINGUA



 "  Textos de humor: uma forma divertida de refletir sobre a língua Trabalhar com textos humorísticos em sala de aula pode ter várias utilidades:

1) atrair o interesse dos alunos para a aula, já que serão utilizados materiais que muito provavelmente eles gostarão de ler;

 2) refletir sobre os juízos de valor, os preconceitos, enfim, os problemas da sociedade, que, muitas vezes, servem de base para a construção desses textos;

 3) chamar a atenção para os aspectos lingüísticos que ajudam a provocar o efeito de humor.

Com relação a isto, em “Aprendendo a escrever (re)escrevendo”, Possenti destaca alguns dos mecanismos explorados por esse tipo de material (brincadeiras com a ortografia, com as variedades lingüísticas, entre outros) e recomenda o uso desses materiais em sala de aula com o objetivo de explicitar os recursos lingüísticos que eles utilizam, de esclarecer em que situações eles ocorrem e até mesmo para mostrar alguns problemas do nosso sistema de escrita e tentar entender porque eles acontecem.

 Com base nisto, observemos, então, a seguinte piada:

  No guichê da Rodoviária de São Paulo, o português presta atenção na forma como o brasileiro que está na sua frente pede uma passagem ao vendedor: - Aparecida, ida. Finalmente, chega a vez de o português pedir a sua passagem. Resoluto, certo de que aprendeu como deve proceder, ele se dirige ao vendedor: - Ubatuba, uba.

Nessa piada, explora-se o preconceito de que os portugueses seriam ignorantes. Assim, sem saber como se compra uma passagem rodoviária, ele precisaria prestar a atenção em alguém para aprender como se faz isto. No entanto, quando o brasileiro pede uma passagem de ida para a cidade de Aparecida (“Aparecida, ida”), o que o português entende é que é preciso repetir as três últimas letras da cidade de destino e, por isso, diz “Ubatuba, uba”.

  Com efeito, são freqüentes as piadas que exploram algum tipo de preconceito:

  Na escola, a professora manda um aluno dizer um verbo qualquer e ele responde: - Bicicreta. A professora, então, corrige: - Não é “bicicreta”, é “bicicleta”. E “bicicleta” não é verbo. Ela tenta com outro aluno: - Diga um verbo! Ele arrisca: - Prástico. A professora, outra vez, faz a correção: - Não é “prástico”, é “plástico”. E “plástico” não é verbo. A professora faz a sua última tentativa e escolhe um terceiro aluno: - Fale um verbo qualquer! - Hospedar. A professora comemora: - Muito bem! Agora, forme uma frase com esse verbo. – Os pedar da bicicreta é de prástico.

  Muito provavelmente, a piada chamará a atenção dos alunos e eles a acharão engraçada. Entretanto, o que produz este efeito de humor? Marcos Bagno, em sua obra A língua de Eulália (Editora Contexto, 1997), discute situações parecidas com a explorada na piada acima, em que o simples fato de alguém falar diferente (com relação à fala culta) soa engraçado, servindo como motivo de piada. No livro (trata-se de uma novela sociolingüística), o lingüista constrói uma personagem, Eulália, que fala “semelhante” ao modo apresentado na piada (semelhante, não idêntico, pois as piadas baseiam-se em estereótipos, nunca em representações lingüísticas fiéis à realidade). No entanto, Bagno mostra que, de engraçado, a fala de Eulália não tem nada. Utilizando como exemplo os “erros” encontrados na piada exposta acima, podemos fazer uma analogia com os exemplos dados pelo lingüista e descobrir que quem fala “bicicreta” e “prástico”, na verdade, segue uma tendência natural da língua: trocar o “l” pelo “r” em encontros consonantais. Para comprovar isto, o lingüista apresenta trechos da obra de Camões, José de Alencar e de Machado de Assis que contêm exemplos desse fenômeno (denominado rotacismo), considerado por muitos como coisa de caipira...

A piada também serve para deixar claro aos alunos que há construções gramaticais diferentes, mas regulares, como marcar o plural apenas no determinante: “Os pedar da bicicreta é de prástico”. Na obra citada, Bagno trabalha também este aspecto e explica que esse tipo de construção faz parte da gramática do português não-padrão, que, de acordo com o livro, é a língua falada pela maioria pobre e analfabeta do povo brasileiro, em oposição ao “português padrão”, a língua a que uma pequena parcela da população tem acesso. O objetivo de um trabalho na escola que discuta a existência do português não-padrão é explicar os erros dos alunos, o que implica, nas palavras de Bagno, “que o português não-padrão deixe de ser visto como uma língua ‘errada’ falada por pessoas intelectualmente ‘inferiores’ e passe a ser encarado como aquilo que ele realmente é: uma língua bem organizada, coerente e funcional” (Trecho de entrevista extraída do site: http://www.marcosbagno.com.br).

  Outros exemplos: Quanto ao nome da Alfaiataria Aguia de Ouro cresci ouvindo meu pai contar que alguém de passagem por uma cidade do interior (nada contra as cidades do interior) e precisando de um alfaiate pediu informações e lhe foi recomendado um logo ali, muito bom. Ao ver a placa da alfaiataria disse ao proprietário lamentar muito, que embora lhe tivessem dito se tratar de um alfaiate de mão cheia, não confiava em alguém que escrevia errado o nome do próprio negócio. - O acento, o senhor não colocou o acento de águia, Alfaiataria Águia de Ouro. O alfaiate olha o visitante com estranheza e explica: - Não, senhor, Aguia [agúia] de Ouro.      Uai sô! É isso aí. O futuro é "Uai, rilés”. Ou seja: Sem fios e em Minas Gerais. “Uai, rilés” seria o modo de escrever, apoiado no modo de falar dos mineiros, do termo inglês “wireless”, que significa sem fio. A escrita da palavra é segmentada de forma não-convencional, apoiando-se em uma grafia que é influenciada pelo modo de falar (uma transcrição da fala: rilés) e pelo dialeto que caracteriza o personagem (a expressão uai é típica dos falantes do estado de Minas Gerais). Este tipo de material lingüístico, que explora marcas regionais – nestes exemplos, o dialeto caipira (o modo de falar das pessoas que vivem no interior, no campo) e o mineiro – propicia discussões sobre a diversidade e o preconceito lingüístico, e a revisão de uma série de equívocos, ainda muito presentes na escola, como o de que existe apenas uma forma correta de falar (que se aproxima   da escrita padrão), ou o de que a fala de uma região ou de um grupo social é melhor que a de outras/os, por exemplo. Sendo o fenômeno da variação lingüística bastante explorado para produzir efeitos humorísticos, esses textos, mais do que provocadores do riso, quando discutidos e analisados no espaço de sala de aula, podem levar à compreensão da língua e de seu funcionamento, dos fatores internos e externos à língua responsáveis pela sua variação, e também de uma série de temas sociais. Por meio desses textos, é possível trabalhar com a noção de que as variedades lingüísticas não são “erros” a serem simplesmente corrigidos, mas que podem e devem ser explicadas aos alunos, explicitando suas motivações.

  Mais exemplos: Ex. Ortografia/Fonologia O trabalho com textos humorísticos pode servir para chamar a atenção dos alunos para aspectos lingüísticos bastante variados. O efeito de humor provocado por certas piadas deriva justamente do trabalho com diferentes aspectos da língua, que estão ali em evidência. Por exemplo, pode-se produzir humor explorando a grafia das palavras. Excelentíssimo Sr. Juiz Certa vez, ao transitar pelos corredores do fórum, fui chamado por um dos juízes ao seu gabinete. - Olha só que erro ortográfico grosseiro temos nesta petição. Estampado, logo na primeira linha do petitório, lia-se: "Esselentíssimo juiz". Gargalhando, o magistrado me perguntou: - Por acaso esse advogado foi seu aluno na Faculdade? - Foi sim - reconheci. Mas onde está o erro ortográfico a que o senhor se refere ?    O juiz pareceu surpreso: - Ora, meu caro, acaso você não sabe como se escreve a palavra excelentíssimo? Então expliquei-me: - Acredito que a expressão pode significar duas coisas diferentes. Se o colega desejava se referir a excelência dos seus serviços, o erro ortográfico efetivamente é grosseiro. Entretanto, se fazia alusão à morosidade da prestação jurisdicional, o equívoco reside apenas na junção inapropriada de duas palavras. O certo então seria dizer "esse lentíssimo juiz". Depois disso aquele magistrado nunca mais aceitou, com naturalidade, o tratamento de excelentíssimo juiz. Sempre pergunta: - Devo receber a expressão como extremo de excelência ou como superlativo de lento? Trata-se de um texto que circulou pela internet (a fonte indicada é a revista da OAB-SC, de dezembro de 2002). A chave para o entendimento de seu caráter (levemente) humorístico está, grosseiramente falando, na possibilidade da palavra “Esselentíssimo”, cuja grafia desvia-se do padrão, ser devidamente segmentada e lida como “Esse lentíssimo”, ou seja, ao invés de uma palavra (excelentíssimo), teríamos duas (esse lentíssimo). O humor é detonado justamente pela operação de comparação de dois significados possíveis para o mesmo enunciado com base na segmentação da palavra.

Na escrita, essa duplicidade de leituras para a seqüência está marcada pela sua grafia desviante do padrão: no lugar de xc, ocorre ss (vale lembrar que são alternativas distintas de escrita para /s/). A “brincadeira” expressa também um ponto de vista sobre o funcionamento da justiça brasileira. Não é de que hoje que ouvimos dizer que a justiça em nosso país é muito lenta, ou morosa. Análises desse tipo podem ser bastante proveitosas. Permitem discutir com os alunos, por exemplo, os tipos de alterações ortográficas (ou os chamados “erros” ortográficos) que aparecem em seus textos, explicitando as suas motivações, apontando as prováveis explicações para a variação ortográfica (neste exemplo, os “erros” seriam explicados pela ausência de segmentação e pela possibilidade de diversas letras representarem um mesmo som).

Algumas pegadinhas também podem servir para fazer interessantes reflexões sobre esses aspectos da língua: Você sabe como é que muda pede café? - Tira o pé de café de um lugar e planta em outro. O humor da pegadinha acima está nas duas possíveis leituras que se pode fazer do trecho “muda pede café”: lê-lo como se fosse formado por três segmentos (muda /pede /café) ou lê-lo como se fossem quatro segmentos: (muda /pé /de /café). Além disso, há um jogo com os possíveis significados da palavra “muda”: na primeira leitura, “muda” significa uma pessoa desprovida de fala e, na segunda, o significado é o do verbo “mudar”: “trocar de lugar”.

  Ex. Léxico Figura 2. Fonte: "O Brasil das placas: viagem por um país ao pé da letra". (Ed. Abril/Superinteressante, 2003). Neste exemplo, os sentidos da palavra “perua” são explorados para a produção do humor, que funciona com base na ambigüidade da palavra, nos dois sentidos que são veiculados pelo mesmo material verbal. Vejamos quais as acepções do substantivo “perua”, de acordo com o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa: Acepções ■ substantivo feminino 1. Rubrica: ornitologia. a fêmea do peru 2. Uso: informal. estado de embriaguez; bebedeira, 3. Regionalismo: Alagoas. Uso: informal. bebida que mistura álcool e caldo de cana 4. Regionalismo: Brasil. Uso: informal, pejorativo. mulher que se dá ares de elegante, mas que se veste espalhafatosamente 5. Regionalismo: Brasil. Uso: informal. meretriz, prostituta    6. Regionalismo: São Paulo. m.q. caminhonete 7. Regionalismo: São Paulo. m.q. van Para que o efeito de humor aconteça, ou seja apreendido pelo leitor, é necessário que operemos com os seguintes sentidos de “perua”: “mulher que se dá ares de elegante, mas que se veste espalhafatosamente” (acepção 4) e “automóvel do tipo utilitário” (acepções 6 e 7). Veja que a foto motiva essa recuperação do “outro sentido” de perua (mais precisamente, impõe sua leitura) ao destacar uma mulher ao volante do automóvel. E importante que os alunos, nesse tipo de atividade, em que o humor é produzido com base na exploração do léxico, manuseiem dicionários (aos quais devem recorrer sempre em caso de dúvidas, em relação ao sentido das palavras, em relação a sua grafia), familiarizando-se com a leitura e a compreensão de verbetes.

  Outros exemplos de humor lexical: Muitas vezes, para que possamos compreender o humor, temos de estar a par dos últimos acontecimentos do mundo da política, da economia, dos esportes, das celebridades, da ciência, etc. Além disso, em muitos casos, a análise lingüística de textos humorísticos não pode vir desvinculada de uma leitura bastante crítica destes acontecimentos.

A eficácia do texto de humor depende também da nossa “leitura do mundo” e não somente de nossa competência lingüística. Assim, o trabalho com textos de humor – insistimos – faz com que os alunos percebam que o espaço da sala de aula não é um mundo à parte, sem conexão com a realidade. Ao contrário, a língua é estudada em um de seus contextos de uso. Veja essa charge sobre futebol: http://mangabastudios.blog.uol.com.br/arch2004-12-01_2004-12-31.html É uma charge de 2003 sobre o time de futebol do Palmeiras (popularmente chamado de “porco” e “verdão”). Faz referência à viagem do time para a cidade de Garanhuns (PE), onde jogaria uma partida decisiva, que decidiria a volta da equipe paulista à primeira divisão do Campeonato Brasileiro. Na análise lingüística, o destaque é para a duplicidade de sentidos de “segunda”, que tanto pode significar a segunda classe do avião (na charge, temos: a comissária de bordo, a passagem aérea e a mala de viagem) como a segunda divisão do campeonato.

Para que o humor aconteça, é necessário estar “por dentro” desse contexto. E por fazer referência a temas que estão na ordem do dia, o material humorístico pode motivar a leitura a respeito de diversos assuntos e forçar, em um sentido bastante positivo, uma prática escolar interdisciplinar, haja vista que atemática ali destacada no texto de humor pode ser objeto de reflexão para diferentes disciplinas.

Humor pode ser coisa séria! Pense na possibilidade de promover atividades de análise lingüística também comprometidas com a análise dos discursos (dos pontos de vista, das visões de mundo) que são veiculados pelos textos de humor."

artigo fonte; http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=9&ved=0CFYQFjAI&url=http%3A%2F%2Fwww.iel.unicamp.br%2Fcefiel%2Falfaletras%2Fbiblioteca_professor%2Farquivos%2F49Textos%2520de%2520humor.pdf&ei=ntQnUtO9HIn-9QS334BA&usg=AFQjCNEXkWc28V_6YQaoj7jvGBdSy1FyVw&sig2=hdn7mIzWEKmvuVlGXldPVA&bvm=bv.51773540,d.eWU