quinta-feira, 21 de maio de 2015

Há um novo quebra-cabeças de Matemática vindo da Ásia - PARTE 2 - RESULTADO

Texto publicado hoje, dia 21 de maio de 2015, originalmente  no jornal inglês THE GUARDIAN : http://www.theguardian.com/science/alexs-adventures-in-numberland/2015/may/21/how-to-solve-the-maths-puzzle-for-vietnamese-eight-year-olds-that-stumped-parents-and-teachers


O desafio era para preencher a cobra acima com os dígitos de 1 a 9, usando cada dígito apenas uma vez.  Os dois pontos ":" significa dividir, e você deve seguir a ordem normal das operações, o que significa que a multiplicação / divisão vem antes da adição / subtração.

 Em primeiro lugar, graças a todos vocês que tentou o problema e para aqueles que escreveram comentários perspicazes e divertidas sob a linha.  Se você ainda não leu a lista de discussão, vale a pena uma leitura.
 Agora ao que interessa.  Como eu disse quando eu definir a questão, não há matemática complicados envolvidos.  Nós domar a serpente Vietnamita por um processo de tentativa e erro, fazendo palpites medida que avançamos.
 Ou, podemos escrever um programa de computador simples para resolvê-lo para nós.  Que é o que muitos de vocês fizeram.  É sem dúvida um quebra-cabeça mais instrutivo para quem gosta cientistas da computação do que é para quem gosta aritméticos.
 Mas para aqueles de nós que são lápis e papel velho escola popular:
 Reescrever a cobra como uma equação:
 a + (13b / c) + d + 12e - f - 11 + (gh / i) - 10 = 66
 Estamos tentando encontrar a, b, c, d, e, f, g, h e i, que sabemos que são uma combinação dos dígitos 1,2,3,4,5,6,7,8 e 9.
 Antes mesmo de procurar uma solução, considere o número total de formas que poderíamos preencher a cobra: existem 362.880 possíveis combinações dos dígitos 1-9 colocados em nove slots.
 Podemos arrumar a equação para:

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 a + (13b / c) + d + 12e - f + (gh / i) = 66 + 11 + 10 = 87
 ou
 a + d - f + (13b / c) + 12e + (gh / i) = 87
 A partir daqui, podemos supor que b / c e gh / i será números inteiros, e também que nós não queremos 13b / c para ser muito grande.
 Sabendo disso, nós começamos ligar números e ver onde nós conseguimos.
 Há mais de uma solução, por isso há muitas suposições diferença que levarão ao número certo.  (I didnt escrever um programa, mas muitos de vocês fez e dos comentários, parece que há bem mais de 100 soluções).
 A resposta mais intuitiva, oferecida ontem eu pensei que pertencia ao contribuinte Brollachain.  Para manter o prazo 13b / c tão pequeno quanto possível, ele deixou b = 2 e c = 1.
 O que nos chega a
 a + d - F + 26 + + 12e (gh / i) = 87
 ou
 - a + d + f + 12e (gh / i) = 61
 Os restantes números são os dígitos de 3 a 9. Eles incluem os números primos 3, 5 e 7. Como Brollachain recomenda, permite que se livrar deles o mais cedo possível para que eles não complicar os outros termos.
 Deixe a = 3, d = 5 e f = 7.
 O que nos deixa com
 3 + 5-7 + + 12e (gh / i) = 61
 ou
 12e + (gh / i) = 60
 Os restantes números são 4,6,8,9.
 Brincando com estes nos leva
 e = 4
 g = 9
 h = 8
 i = 6
 48 + (72/6) = 48 = 12 60
 Há alguns quebra-cabeças que você resolve com um flash de insight, e alguns outros - como este - em que não há alternativa senão tentativa e erro.
 Ambos os tipos podem ser muito gratificante para resolver

Há um novo quebra-cabeças de Matemática vindo da Ásia

Questão foi colocada a alunos de oito anos, da terceira classe, numa escola primária no Vietname. Os alunos foram desafiados a preencher os espaços vazios com números de 1 a 9
 
 
Em Abril, meio mundo pôs-se a tentar descobrir a solução para um problema de Matemática colocado num dos exames das Olimpíadas da disciplina das Escolas Asiáticas e de Singapura. A resposta dada como correcta pela organização do evento tinha afinal mais de lógica do que números e o problema tornou-se um fenómeno na Internet, principalmente nas redes sociais. Agora, um jornal online vietnamita revelou um dos desafios lançados aos alunos de uma escola do país e que para muitos se está a revelar um novo e autêntico quebra-cabeças.


A problema foi publicado pelo VN Express no passado dia 18 e esta quarta-feira replicado pelo The Guardian. Foi colocado a alunos da terceira classe, com oito anos, de uma escola de Bao Loc, no centro do Vietname.
 
 
Aos alunos foi pedido que preenchessem os espaços em branco com algarismos de 1 a 9 para que, no final, o resultado fosse 66, utilizando as operações de somar, subtrair, dividir e multiplicar.
Segundo um professor de Matemática vietnamita, citado pelo VN Express e pelo Guardian, para a resolução do problema é apenas necessária aritmética. Tran Phuong admite, no entanto, que chegar à solução não é fácil. "Este problema é difícil, mesmo para adultos bons em Matemática, por isso será difícil para estudantes na terceira classe", considerou o professor.
Tran Phuong diz ter enviado o problema para algumas pessoas com elevados conhecimentos matemáticos, incluindo um "doutorado em Economia Matemática”, mas que, até agora, não obteve qualquer resposta.


Após a publicação pelo VN Express do problema, o jornal recebeu mais de 2800 comentários, a maioria com tentativas de resolução. O mesmo se passou com o Guardian, que desde a publicação da notícia na manhã desta quarta-feira recebeu 770 comentários, com possibilidade de respostas, algumas fundamentadas com detalhadas explicações de raciocínio.
A resposta certa ainda não foi anunciada.

ORIGEM DO TEXTO: JORNAL PUBLICO: http://www.publico.pt/mundo/noticia/ha-um-novo-quebracabecas-de-matematica-vindo-da-asia-1696286

terça-feira, 19 de maio de 2015

O que aconteceu com a educação no Brasil?



Por Laura Monte Serrat Barbosa
pedagoga, psicopedagoga
Quando me propuseram o tema para este trabalho, vieram-me à mente outras perguntas e, entre elas, a seguinte: “Cadê o índio que estava aqui?”
Esta pergunta me fez lembrar de uma brincadeira infantil que, apesar de um pouco linear, pode nos ajudar a compreender o que aconteceu com a Educação no Brasil.
A brincadeira a que me refiro começava com um toucinho e um gato e acabava da seguinte forma: “Cadê o padre?”, “Tá rezando missa”, “Cadê a missa?”, “Tá no altar”.
Nesta história real, o “padre” aparece um pouco antes.
Se iniciarmos nossa cantilena perguntando “Cadê o índio que estava aqui?”, a sequência pode ser:
– O padre o transformou.
– Cadê o padre?
– Ficou mais de duzentos anos rezando missa; catequizando índios e pagãos através da alfabetização; fazendo outros padres divulgando uma Educação acadêmica e abstrata.
– E depois dos duzentos anos, onde está o padre?
– Através da figura de um Marquês foi desbancado pelas ideias do iluminismo que assolavam o mundo, seus bens foram confiscados e suas escolas, fechadas.
capa índio
As ideias iluministas objetivavam transferir o poder, passando da Igreja para o Estado. Porém, o Marquês não visou uma reforma  brasileira, e sim uma reforma educacional para a Metrópole (Portugal). Como  não houvesse interesse em equipar a colônia com um sistema educacional eficiente, a suposta reforma foi um fracasso.
Desastre total: sem padres e sem escolas.
Mais cem anos. Com a chegada da chegada da corte Portuguesa ao nosso país, a escola e o sistema educacional entram em voga novamente, só que agora com a intenção de atender às necessidades da nobreza.
Reconstruiu-se a academização; fundaram-se escolas técnicas superiores (principalmente a academia militar); apareceu a primeira escola vocacional; surgiu a primeira imprensa; organizou-se a primeira biblioteca. Tudo isto com objetivo certo: a elitização do ensino. Todos os esforços para a reconstrução da escola gratuita foram em vão; não existiam verbas para isto, pois tudo o que se destinava à educação estava sendo aplicado à educação elitista e acadêmica dos nobres.
Em que época? Pasmem, na época da chamada “Independência do Brasil”, mas que, na realidade, caracterizou-se por ser a independência só de alguns.
A função da escola não era mais a de engrossar as fileiras de fiéis que seguiam os ensinamentos do “padre”, mas sim a de atender os interesses de uma elite que ficava cada vez mais poderosa.
Proclamada a “Independência”, e sem condições de uma estrutura independente, o império descentralizou a direção e a organização das escolas. Isto resultou em várias aberturas e inúmeros fechamentos de escolas. O abandono, novamente, foi geral.
– Cadê as escolas que estavam aqui – Só sobrou a de D. Pedro II: escola de ensino médio, modelar e elitária.
– Cadê as instalações que estavam aqui?
– Cadê as verbas? E os alunos? Cadê os professores?
O Estado não deu conta; nem tentando dividir as responsabilidades entre a federação e as províncias.
Somente 360 anos depois do descobrimento de nossa cultura indígena, precedido da invasão portuguesa, é que o sistema educacional brasileiro foi aquecido novamente.
– Sabem quem apareceu?
– O padre que, junto com várias ordens religiosas, criou muitas escolas
secundárias para rapazes, e protestantes que criaram escolas mistas.
O Estado não conseguiu se sobrepor à igreja, e o ensino acadêmico, elitizado e abstrato, voltou a reinar como instrumento de ação.
Com a República, veio junto uma enxurrada de reformas e, dentre elas, aquela desejada pelos positivistas da época: a introdução do estudo de ciências na escola primária e secundária, para contrapor-se ao ensino escolástico das escolas religiosas.
É nas décadas de 30 e 40 do século passado que surgiram as primeiras preocupações e chances educacionais reais para as camadas populacionais mais amplas; porém, o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, que mobilizou a Educação nacional na época, não contava com a participação direta desta camada da população na conquista dessas chances.
Este foi um período profícuo no sentido administrativo. Foi criado o Ministério da Educação; fundada a primeira universidade brasileira; a Constituição de 1937 previa a responsabilidade do Estado na Educação de crianças e adolescentes e a participação de indústrias e sindicatos na educação e formação profissional dos empregados.
Este início de discussão educacional continuou sendo ampliada nos 20 anos seguintes, quando a população passou a desenvolver consciência, participava das reivindicações, lutava pelos seus direitos. A alfabetização agora não tinha mais a intenção de doutrinação religiosa e passava a ser vista e realizada como instrumento de emancipação da maioria da população brasileira
A discussão educacional era intensa e finalmente, em 1961 culminou com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que, embora incompleta, representava o resultado de muita discussão e possibilitava ao povo opor-se e manifestar sua oposição. A preocupação da lei, entretanto, não era científica, e sim política; continuava desvinculada da realidade e do mundo do trabalho.
Nos discursos políticos, a Educação passava a ter importância; aparecia o incentivo à pesquisa mas, mesmo assim, o distanciamento da realidade ainda existia. Que marca intensa a história deixa! Como é difícil livrar-se do academicismo, do idealizado, do abstrato e descontextualizado!
Os estudantes se mobilizavam; os artistas produziam belas obras que retratavam a presença da oposição, da democratização.
Mas a alegria durou pouco. Embora Paulo Freire estivesse conseguindo um trabalho emancipador, a Revolução de 64 calou os artistas, os educadores, os jovens; o militarismo passou a reinar e mudou o rumo da Educação no pais.
Nesse momento não se tratava de portugueses invadindo a terra indígena, nem de uma metrópole controlando uma colônia. Era uma importação americana de modelos educacionais que objetivavam não mais formarem brasileiros, e sim Americanos do Norte. Os ginásios polivalentes, a estrutura universitária norte-americana sendo implantada aqui, a Lei 5.692 que visava modificações no ensino médio e primário, metodologias e tecnologias “tecnicistas”. Tudo isto resultou numa pergunta:
– Cadê o Brasil que estava aqui?
– Está se transformando em território do norte, embora encontre-se no sul.
– Cadê os brasileiros que estavam aqui?
– Todos em terras distantes, porque aqui não mais podiam falar, escrever, ensinar, compor, pintar etc.
O militarismo interrompeu o processo social que se encorpava e, durante 20 anos, permanecemos no silêncio obrigatório, e no não crescimento educacional. Passamos 20 anos copiando, reproduzindo a nova metrópole, transformando-nos no mais empobrecido “império” que era possível.
Aprendemos a ser robôs, a plastificar tudo que encontrávamos, a promover um ensino em série, a fazer um controle de qualidade de alunos, a excluirmos aqueles que não se transformavam segundo o esperado pelo modelo etc.
Para contrapor este “engessamento”, surgiam estudos progressistas, que foram retomados após esse período. Continuamos do ponto em que havíamos parado. Administramos os prejuízos e começamos a luta- por uma escola brasileira: mais justa, gratuita, destinada à população como um todo e que tivesse como objetivo principal ensinar o conteúdo historicamente construído. Uma escola que fizesse oposição aos currículos propostos na época da república e àqueles propostos pelas escolas religiosas. Uma escola que acreditasse na construção colmava do conhecimento, na pesquisa, num conhecimento dinâmico que se atualizasse e se transformasse o tempo todo e, sobretudo, uma escola que formasse seres críticos e não reprodutores.
Chegamos aos anos 90 com uma multiplicidade de sistemas educacionais. Tínhamos presentes em nosso cotidiano a escola doutrinária, a escola nova, a tecnicista e a progressista.
Novamente um grande movimento educacional passava a ser realizado. Modificava-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; criavam-se parâmetros curriculares nacionais, a partir de uma discussão mais ampla e de contribuições de outros países; criava-se um modelo de avaliação das escolas; ousava-se mexer no sistema de avaliação, no modelo do vestibular.
Hoje, exagera-se por uma educação cidadã, desgastando um termo que permite à escola conceber uma nova forma de ação que não é só acadêmica, mas também vivencial.
Nesta forma de ensino, é permitido ver que índio que estava aqui foi arrancado daqui e está mais ali, desadaptado e, em muitos casos, infeliz.
Então, o que aconteceu com a Educação no Brasil?
Na realidade, a Educação no Brasil teve muitos donos e intenções muito
diferentes.
No início, o desejo de doutrinação religiosa, o conhecimento posto a favor da Igreja; a seguir, o Estado pretendendo fazer educação sem conseguir, e o conhecimento valorizando um só aspecto: a necessidade da nobreza. Mais tarde, o Estado fez uma primeira tentativa de democratização do ensino: um movimento para colocar o conhecimento ao alcance de todos; entretanto, isto se fez de forma autoritária; depois seguiu com a presença da ciência nos currículos com a intenção de desbancar o conhecimento escolástico e de introduzir uma visão materialista de mundo; impôs a presença da reprodução e do tecnicismo nos sistemas educacionais e o distanciamento da possibilidade de crítica; propôs, nesse momento, o retorno do materialismo, mas de forma diferente: em bases que propagavam um conhecimento historicamente construído.
Permanece o desejo de fazer interdisciplinaridade, de ver o homem como um todo, como ser humano e como parte do universo, cuidando para não perder as especificidades culturais e respeitando o direito de todos à Educação.
Muitas faces, muitos chavões desenvolvidos em cada época; entretanto, com muita dificuldade em termos uma Educação que atenda a todos e que trate o conhecimento como um instrumento de viver, ligado à realidade e relacionado ao trabalho dos homens e das mulheres deste planeta.

 
Esse texto faz parte da coletânea de reflexões “Psicopedagogia e Aprendizagem”, de Laura Monte Serrat Barbosa. Contato lauramonteserrat@bol.com.br
ORIGEM DO TEXTO: http://www.contioutra.com/o-que-aconteceu-com-a-educacao-no-brasil/
 

domingo, 30 de novembro de 2014

Para Estudantes realizado, Alcançar uma boa faculdade não é tão difícil quanto parece

 
POR  Kevin Carey DO THE NEW YORK TIMES http://newamerica.net/user/478
No início deste ano, Harvard anunciou que tinha aceitado 5,9 por cento dos cerca de 35 mil estudantes que se inscreveram para a admissão para a classe de 2018. No dia seguinte, Stanford anunciou uma taxa de admissão 5,07 por cento ainda mais exigente, o mais baixo da história da universidade.

  Estatísticas como essas passaram a dominar a narrativa nacional de admissão da faculdade de elite, com cada novo lote de taxas de sucesso cada vez mais minúsculos-alimentando um sentimento coletivo que ficar em uma boa faculdade tornou-se um "Jogos Vorazes" torneio de estilo brutal que só os mais fortes sobrevivem. Essa história está errada. Para os estudantes bem qualificados, ficando em uma boa faculdade não é difícil. Provavelmente não é muito mais difícil do que era há gerações. O fato de que todo mundo acredita em contrário mostra como a dependência de um único conjunto de dados - neste caso, as taxas de internação institucionais - pode criar uma falsa sensação de que está realmente acontecendo.

  Para começar, é importante notar que as taxas de um dígito de indução manchete relatados por Harvard e Stanford são incomuns até mesmo para instituições de elite. Universidade de Washington em St. Louis, em 14º nacionalmente pela US News & World Report , admitiu 17 por cento dos candidatos deste ano. Notre Dame admitiu 21 por cento, Wellesley 28 por cento, e da Universidade de Michigan de 32 por cento. Ainda assim, esses números são baixos e têm vindo a diminuir em cada caso. Foto Crédito Hisashi Okawa Eles não são, no entanto, representam as verdadeiras chances de ser um aluno bem qualificado admitido em uma escola superior. Isso porque qualquer pessoa pode aplicar para a faculdade, bem qualificado ou não.

Colégios seletivos lance imediatamente os chutes de longa distância e sonhadores do admissões pilha, a fim de concentrar-se em alunos com um tiro legítimo em entrar. Mas eles não analisar suas estatísticas de admissão dessa forma, em parte porque está em seus melhores interesses para parecer como seletivos quanto possível. As taxas de internação estão entre os barómetros mais acompanhados de prestígio institucional. O fato de que a taxa de Stanford vencer Harvard, nos últimos dois anos tem sido citado como prova nobre que Palo Alto podem ser eclipsando Cambridge na glória de ensino superior. Taxas de admissão institucionais também não levam em conta o número de candidaturas apresentadas por aluno. Ativado pela tecnologia que faz com que seja mais fácil de copiar e enviar documentos eletrônicos e dirigido pela ansiedade competitiva que a queda da taxa de admissão produzir, melhores alunos foram envio de mais aplicativos .

 Em maio, por exemplo, a Long Island colegial chamado Kwasi Enin foi brevemente famoso por ter aplicado a, e foi aceita por, todas as oito escolas da Ivy League. Mas, enquanto os melhores alunos estão enviando mais aplicações para o mesmo número de faixas horárias nos colégios de elite, os próprios ranhuras não estão se tornando mais escassos e o número de alunos competindo um com o outro não está crescendo. Em essência, o crescimento em aplicações por aluno cria um ciclo vicioso, fazendo com que as taxas de admissão aos melhores escolas para diminuir artificialmente, os alunos a se tornar mais ansiosas, e o número de pedidos por aluno para crescer ainda mais. Continue lendo a história principal Por fim, a prioridade mais importante para os estudantes mais qualificados não é entrar em uma escola de elite particular. Está ficando em pelo menos um, porque as escolas de elite são geralmente muito semelhantes em sua eliteness, e só um de cada vez pode participar. É por isso que alguns alunos estão aplicando a 20 ou mais escolas: para aumentar suas chances de fazer um único jogo.

  O mais importante colégio admissões elite estatística, então, não é a percentagem de pedidos melhores escolas aceitar. É o percentual dos melhores alunos que são admitidos pelo menos uma escola superior. E esse número não é de 5 por cento ou 20 por cento ou até 50 por cento. É 80 por cento. Acontece que quatro em cada cinco estudantes bem qualificados, que se aplicam a escolas de elite são aceitos por pelo menos um. Estes números vêm cortesia de Parchment.com , um site que ajuda os alunos a apresentar transcrições universitários eletronicamente e navegar pelo mundo de admissões. Serviços como o pergaminho e a aplicação comum estão entre as razões, tornou-se mais fácil para os alunos a apresentar mais aplicações e reduzir as taxas de admissão institucionais. Este ano, 800 mil alunos utilizaram Pergaminho para enviar mais de 1,6 milhões de cópias. Pergaminho começaram por identificar um subgrupo de alunos com escores combinados SAT (ou um equivalente ACT) de, pelo menos, 1300.

Em seguida, ele identificadas estudantes alta pontuação que tinha aplicado a pelo menos uma das 113 escolas identificadas pela Profiles of American Colleges de Barron como o mais selectiva. A taxa de admissão média global entre as escolas foi de cerca de 32 por cento. No entanto, 51 por cento dos pedidos apresentados pelos melhores alunos do pergaminho com as mesmas faculdades foram aceites. Por quê? Porque as escolas superiores receber um número significativo de inscrições de alunos subqualificados que quase sempre são sumariamente rejeitados. Uma vez que o trigo eo joio são separados, a taxa de sucesso para o trigo parece muito melhor. E as chances reais de sucesso foram ainda maiores do que 51 por cento. Os melhores alunos no banco de dados do pergaminho aplicado a 2,6 faculdades de elite, em média. Jogue uma moeda duas vezes e, de acordo com a teoria da probabilidade, você vai ter cabeças pelo menos uma vez de 75 por cento do tempo. Com certeza, 80 por cento dos melhores alunos foram aceitos para pelo menos uma escola de elite. Continue reading the main story Write A Comment Desde que nunca houve um momento em que 100 por cento dos estudantes bem qualificados foram bem sucedidos no mercado de admissões da faculdade, o truísmo de que faculdades de elite é muito mais difícil de decifrar do que em anos passados ​​não pode estar correta: 80 por cento está muito próximo , matematicamente, a quase todos. Isso não significa que os alunos aspirantes podem cair fora do colégio admissões corrida de ratos inteiramente. Há um guarda-up-com-o-Joneses aspecto para o envio de aplicações.

  Os dados pergaminho sugerem que os alunos que se candidatam a muitas escolas são mais propensos a encontrar ouro do que aqueles que se aplicam a apenas um ou dois, o que faz sentido, dada a idiossincrasia do processo de admissão. Mas esta é principalmente uma questão de otimizar as probabilidades que são muito bom para começar. Então, da próxima vez que você ler as taxas sobre assustadoramente baixos de admissão na faculdade, não entre em pânico: Se você trabalhar duro e tirar boas notas e os resultados dos testes, não é muito provável um lugar nas melhores escolas para você.

  Kevin Carey dirige o programa de política de educação da Fundação Nova América e é o autor do próximo livro "The End of College:. Criando o Futuro da Aprendizagem e da Universidade de Everywhere" Você pode segui-lo no Twitter em @ kevincarey1.

ORIGEM DO TEXTO:http://www.nytimes.com/2014/11/30/upshot/for-accomplished-students-reaching-a-top-college-isnt-actually-that-hard.html?ref=education&_r=0

sábado, 15 de novembro de 2014

MORREU UM GIGANTE DA MATEMATICA: Alexandre Grothendiek

Alexandre Grothendiek em 1948
Alexandre Grothendiek foi um dos grandes génios excêntricos da matemática do século XX.

O matemático Alexandre Grothendiek morreu esta quinta-feira, aos 86 anos de idade. Antes de se retirar do mundo em 1990 – para se instalar numa aldeia do Sudoeste de França onde cultivou sempre o silêncio e o segredo absolutos –, Grothendiek desenvolveu uma visão revolucionária da geometria.
Desconhecido do grande público, era porém uma lenda entre os matemáticos. Nasceu em 1928 em Berlim, tornando-se cidadão francês em 1971. Era um espírito audaz, que não fazia concessões – uma personalidade fora de série à procura do absoluto.
Considerado como um dos maiores matemáticos do século XX, praticava uma versão radical de ecologia política e vivia recluso, há cerca de duas décadas, na aldeia de Lasserre, para se proteger do mundo.
“Era um gigante da matemática cujos trabalhos transformaram a matemática toda. “Vários matemáticos que receberam a medalha Fields (o mais prestigiado galardão da área) tinham sido seus alunos”, disse à AFP Cédric Villani, medalha Fields de 2010 e director do Intituto de Estudos Matemáticos Henri Poincaré, em Paris.
O próprio Grothendiek tinha sido contemplado com a medalha Fields em 1966, mas tinha recusado o prémio. Também se recusaria a aceitar, em 1988, o Prémio Crafoord da Real Academia de Ciências da Suécia, num montante de 450.000 euros, por considerar que o seu salário do Centro francês da Investigação Científica (CNRS) era mais do que suficiente…
Filho de um judeu russo, Sasha Schapiro, fotógrafo e militante anarquista, e de uma jornalista de causas, Hanka Grothendieck, o pequeno Alexandre foi confiado a um amigo da família, na Alemanha, quando os seus pais partiram para Espanha entre 1934 e 1939. No fim da Guerra Civil espanhola, vai ter com os pais ao Sul de França. Deportado, o seu pai morre em Auschwitz e ele e a mãe são internados num campo perto de Mende (França).
Tesouro científico
Em 1944, ingressa na Universidade de Montpellier. Na altura da sua tese, dois grandes matemáticos, Laurent Schwartz e Jean Dieudonné, confiam-lhe 14 problemas, que constitutem um programa de amplitude considerável, para os anos seguintes. Uns meses mais tarde, ficam deslumbrados: o jovem prodígio resolveu-os todos! Nasce assim a lenda Grothendieck.
Um outro mito ligado ao seu nome: o seu “tesouro científico" – milhares de páginas, contidas em cinco caixas de cartão, que dormem nos arquivos da Universidade de Montpellier e dos quais o matemático proíbe qualquer difusão…
Depois de ter sido professor no Brasil e nos EUA, regressa a França e entra no Instituto de Altos Estudos Científicos (IHES), que acaba de ser criado por um industrial rico. Ali, dirige um seminário de geometria algébrica, que também se tornou lendário e contribui para a construção da reputação mundial daquele instituto.
Mas este pacifista empedernido deixa o IHES, nos anos 1970, depois de ter descoberto que estava a ser financiado (muito parcialmente) pelo Ministério da Defesa.
Após uma breve passagem pelo Collège de France (prestigiada instituição académica), dá aulas na Universidade de Montpellier antes de entrar no CNRS, em 1984, onde permanecerá até ao seu retiro, quatro anos mais tarde. Corta então todas as relações com o universo científico e refugia-se nos sopés dos Pirenéus.
Para além dos seus trabalhos de geometria algébrica, uma área que revolucionou, Grothendieck é o autor do livro Récoltes et Semailles ("Colheitas e Sementeiras"), um livro do qual o matemático Denid Guedj, que morreu em 2010, dizia à revista Sciences et Avenir que se tratava de um texto “de salubridade pública, que tece um elo lúcido entre a filosofia, a matemática, as instituições e a investigação científica”.
Guedj declarava ainda, a propósito de Grothendieck: “O seu derradeiro e único acto de violência para com a comunidade científica foi o facto de ter parado de fazer matemática.”
O Presidente francês François Hollande saudou esta sexta-feira “um dos nossos maiores matemáticos” e “uma personalidade fora do comum na sua filosofia de vida”.

ORIGEM DO TEXTO:http://www.publico.pt/ciencia/noticia/morreu-um-gigante-da-matematica-e-eremita-radical-1676308

quarta-feira, 22 de outubro de 2014

App que 'turbina' memória com brincadeiras faz sucesso em escolas



POR DAVID ROBSON

Durante a maior parte da sua juventude, Ed Cooke sempre esteve entre os dez melhores no ranking do Campeonato Mundial de Memória. Entre seus feitos, está memorizar 2.265 dígitos binários em meia hora e a ordem correta das cartas em 16 baralhos, em apenas uma hora.
Mas, aos 26 anos, ele decidiu que queria ajudar pessoas a conseguir memorizar como ele.
"As técnicas de memorização requerem uma certa disciplina. Eu queria criar uma ferramenta que permitisse aprendê-las enquanto se relaxa", diz.
Em 2010, ele lançou o site e app Memrise, que já foi usado por 1,4 milhão de pessoas para aprender línguas estrangeiras, história e ciência. A tecnologia deu origem a outros semelhantes, usados tanto por indivíduos quanto por escolas. Cooke conta que nem imaginava o tanto que poderia ser criado a partir de sua ideia.
"O app é muito poderoso, ele faz toda a parte difícil de se aprender", conta Dominic Traynor, professor de espanhol em uma escola primária em Londres. "Eu diria que, com ele, conseguimos cobrir um ano letivo de aprendizagem em apenas seis meses."
Leia mais: Como ler 'Guerra e Paz' em nove horas

Princípios

O app foi criado por Cooke com seu colega dos tempos da Universidade de Oxford, o neurocientista Greg Detre, que hoje leciona em na Universidade de Princeton, nos Estados Unidos.
O Memrise segue alguns princípios básicos. O primeiro deles é tentar associar um fato sem nenhuma relação ao que se quer memorizar. Se esses fatos tiverem algum elemento de comédia, eles são mais fáceis ainda de serem lembrados.
Por exemplo, ao aprender alemão, para se memorizar a palavra "Abend" ("noite"), um curso de línguas usava uma foto do ex-presidente americano Abraham Lincoln relaxando à noite, ouvindo música. A legenda da foto diz: "'Abe' sempre para de trabalhar à noite". A charge cômica ajuda a remeter o apelido do ex-presidente ("Abe") à palavra alemã "Abend".
O que o app faz é programar esses testes várias vezes ao longo de dias, semanas e meses. Essa repetição no longo prazo é eficiente para ajudar a pessoa a memorizar. Testes repetidos também produziram resultados melhores do que métodos convencionais usados em livros - como o desenho de diagramas.
Outro princípio que o app explora é o de tentar fazer as pessoas se lembrarem de algo quando determinado assunto se encontra em um limbo entre o esquecido e o lembrado. Detre diz que é aquele momento em que uma resposta está "quase na ponta da língua", mas o usuário não consegue se lembrar totalmente.
Nesses momentos, testar a memória das pessoas faz com que elas aprendam com maior eficiência. Os criadores do app conseguiram fazer um algoritmo que identifica este momento.
Leia mais: Com ajuda de brasileiros, jovens aperfeiçoam app da Nasa para celular

Diversão

Outro princípio importante é a diversão no processo de aprendizagem.
"A experiência precisa ser algo leve, como ficar navegando em algum site como o Pinterest", diz o diretor de operações da Memrise, Ben Whately.
Para isso, foram criadas comunidades em que as pessoas podem "competir", de forma amigável, para ver quem aprende mais.
Segundo o professor Traynor, foi esse elemento de competitividade que fez com que seus alunos se esforçassem mais para aprender espanhol.
"Assim que eles chegam na aula, eles querem ver o quadro de vencedores."
O professor desenvolveu um método bom de usar o app em sala de aula. Ele separa seus alunos em dois grupos - metade fica usando o app nos iPads da escola; a outra metade tem aulas convencionais com ele. Depois de um tempo, os dois grupos alternam as tarefas.
O Memrise também foi usado em outras escolas para ajudar os alunos a aprender a soletrar. O próximo passo dos criadores do app é achar formas de medir o desempenho individual de cada aluno, para ajudar os professores a lidar com deficiências específicas de cada um.
Na esteira do sucesso do Memrise em vários colégios, outras empresas lançaram propostas semelhantes.
Um dos apps, o Cerego, foi lançado em setembro do ano passado e traz cursos específicos de memorização em assuntos como anatomia do cérebro, teoria musical e história da arte. A empresa diz que pessoas que usam o app tiveram desempenho de 20% a 50% superior em testes.
Os professores dizem que o princípio de diversão funciona bem, os alunos precisam trabalhar menos para aprender. Quem acaba precisando trabalhar são os próprios professores - já que os alunos começam a avançar muito rápido na matéria, e os tutores precisam preparar novas aulas.

ORIGEM DO TEXTO: http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2014/10/141020_vert_fut_memoria_app_dg

sábado, 27 de setembro de 2014

DICAS PARA UMA BOA REDAÇÃO NO ENEM

 


Hábito de leitura é essencial para candidato interpretar a proposta da prova


POR Carolina Vellei 

Para ir bem no Enem, é importante dar atenção especial à redação. Ela tem características específicas, que a diferenciam das provas de outros vestibulares. O GUIA DO ESTUDANTE preparou para você uma série de dicas que o ajudarão a melhorar seu desempenho. Para ajudar nessa tarefa, conversamos com a professora de redação Eclícia Pereira, do Cursinho da Poli.
- Saiba tudo sobre o Enem: dicas, simulados e muito mais!
- Galeria de fotos: Veja todos os temas que já cairam na redação do Enem

Temas abordados
Sugerir uma solução para o problema abordado no tema da redação do Enem é a habilidade que mais a diferencia de outros vestibulares. “O intuito é colocar o estudante na condição de cidadão, um momento em que ele possa propor soluções para os problemas do Brasil”, explica a professora.
Por conta desse perfil da prova, os temas escolhidos pela banca giram em torno da realidade da sociedade brasileira (veja todos os temas de redação já abordados). As últimas provas abordaram temas de denuncia às condições sociais do país, ou, por exemplo, propostas para que o estudante refletisse sobre como melhorar a vida das pessoas. A professora Eclícia dá como exemplo o Enem 2011, que teve como tema o limite entre o público e o privado no contexto das redes do século XXI. “Apesar de não ser uma questão só do Brasil, é um realidade vivenciada pelas pessoas daqui”, explica.
“A banca do Enem busca um aluno que tenha visão crítica e que saiba defender seu ponto de vista com bons argumentos”, revela a professora. Por isso, segundo Eclícia, a regra básica é estar bem informado. É preciso estar antenado e acompanhar as notícias que fazem parte do cotidiano do Brasil. “Sem isso o estudante não consegue ter as informações necessárias para usar na hora da redação”, completa.
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Formato da redação
O formato escolhido pela banca do Enem é a dissertação-argumentativa. Esse gênero textual possibilita que o estudante construa uma tese inicial e a defenda com argumentos ao longo do texto. “O aluno não pode simplesmente expor informações ou dados. Ele deve se posicionar e deixar claro o seu ponto de vista”, diz.
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Treino é essencial
Depois de conhecer a estrutura de uma dissertação-argumentativa, é importante colocar seu conhecimento em prática. Para Eclícia, o essencial é fazer uma redação por semana. “Até a prova, o estudante deve pegar o ritmo de produção de texto para aprimorar sua escrita”, explica. Isso será importante para você ver quais são suas dificuldades e corrigi-las a tempo.
Simule as condições do exame: o mesmo gênero de texto e o limite de 30 linhas. O treino será importante para calcular quanto tempo você leva para fazer uma redação na estrutura do Enem. Com a prática, você irá produzir textos cada vez mais rápido, sobrando, assim, mais tempo para se dedicar às questões do exame.

Cuidados para evitar a anulação
Um dos maiores motivadores da anulação de uma redação é a fuga ao tema. Para não correr o risco de levar zero na prova, a dica é prestar atenção nos textos de apoio, divulgados junto com a proposta de redação. “A função desses textos, junto com o tema, é mostrar para o estudante qual é o limite da discussão”, afirma a professora. A partir disso, é possível identificar qual o recorte temático e verificar se o assunto é mais amplo ou mais restrito.
E, para compreender bem os textos de apoio é preciso treinar a leitura. “Candidatos que fogem do tema geralmente tem dificuldades de interpretação”, explica Eclícia. A dica que a professora dá é reforçar o hábito de leitura, principalmente de revistas e jornais, de forma integrada à rotina do estudante.
Você pode tomar alguns cuidados para evitar a anulação de sua redação. Confira abaixo:

Motivos que podem fazer uma redação levar nota zero
Fugir do tema
Não fazer uma dissertação-argumentativa
Não respeitar os valores humanos e a diversidade sociocultural
Não apresentar texto escrito na folha de redação (cuidado para não se esquecer de passar seu texto do rascunho para a folha definitiva!)
Ter até sete linhas, que é considerado como “texto insuficiente”
Apresentar linhas com cópia dos textos de apoio, que serão desconsideradas para efeito de correção e de contagem do mínimo de linhas
Ter desenhos ou outras formas propositais de anulação

ORIGEM DO TEXTO: http://guiadoestudante.abril.com.br/vestibular-enem/confira-dicas-como-escrever-boa-redacao-enem-690498.shtml

sexta-feira, 8 de agosto de 2014

Como a matemática tem o seu 'Nobel'



POR

Michael J. Barany

"Na quarta-feira, em Seul, o Congresso Internacional de Matemáticos irá anunciar os vencedores da Medalha Fields. Concedido pela primeira vez em Oslo, em 1936, a medalha é dada a cada quatro anos para 2-4 matemáticos. É considerado o " Prêmio Nobel "da matemática (até mesmo os organizadores do congresso chamá-lo assim), preenchendo uma lacuna deixada por Alfred Nobel, que não incluem matemática entre os prêmios dotados de sua morte em 1896.

 Muitos matemáticos vão dizer que Nobel omitido matemática de seus prêmios para ofender o matemático sueco Gösta Mittag-Leffler, um rival, e que o matemático canadense John Charles Campos criou o prêmio que leva seu nome para corrigir a omissão. Mas isso é um mito que precisa de desmistificação. Em primeiro lugar, não há nenhuma boa evidência de uma rixa entre Nobel e Mittag-Leffler. Nobel omitido matemática, simplesmente porque ele não era tão importante para ele quanto outros empreendimentos foram.

 Quanto a Campos, propôs o prêmio não como um substituto para o Prêmio Nobel, mas como um símbolo da unidade internacional. No rescaldo da Primeira Guerra Mundial, a comunidade científica foi fraturado por rivalidades nacionais.

Quando a União Internacional de Matemática foi fundada, em 1920, é explicitamente proibido representantes das antigas potências centrais. Campos queria tanto "para evitar comparações odiosas" entre os candidatos para o prêmio que ele sugeriu que seja apresentado ", com vista a incentivar ainda mais a realização" em vez de apenas honrar realizações passadas. (Esta observação seria usado mais tarde para justificar a idade limite da concessão de 40 anos, que nunca teve a intenção Campos a medalha apenas para os jovens.) Durante décadas, a Medalha Fields era relativamente obscuro. Em 1950, nenhum dos dois destinatários tinha ouvido falar do prêmio antes de ser dito que ele havia ganhado. Então, como é que se tornou o Prémio Nobel da matemática? A verdadeira história ajuda a iluminar o cruzamento muitas vezes negligenciada da matemática e da política.

 Em 5 de agosto de 1966, The San Francisco Examiner informou que Stephen Smale, um matemático da Universidade da Califórnia, em Berkeley, que havia sido intimado a comparecer perante Un-American Comitê de Atividades de Casa em conexão com sua Vietnam anti-ativismo Guerra, fugiram para Moscou. Mas o Sr. Smale não tinha fugido. A intimação não tinha sequer chegou a ele, pois ele já estava na Europa. Tal como os colegas do Sr. Smale apressou-se a esclarecer à imprensa, ele estava a caminho para participar do Congresso Internacional de Matemáticos, em Moscou, onde ele estava para receber a Medalha Fields, no dia que estava destinado a testemunhar. Alguns viram prêmio do Sr. Smale como prova de afinidades comunistas. "US professor de matemática ganha prêmio soviético", anunciou o Gettysburg Times. Mas The San Francisco Chronicle e The New York Times via as coisas de forma diferente. Eles creditado 'conta, citado no The Associated Press, que estava no exterior a aceitar "a matemática dos colegas do Sr. Smale prêmio mais próximo do Prêmio Nobel" - um exagero que, aumentando a estatura do Sr. Smale, ajudou a isolar-lo de críticas. O escândalo desbotada. Continue lendo a história principal No ano seguinte, o Sr. Smale voltou às manchetes. Parecia que seu financiamento da Fundação Nacional de Ciências tinha sido bloqueada por partes descontentes com seu ativismo contra a guerra. Mas mais uma vez, a alegação de que o Sr. Smale realizou o equivalente a um Prêmio Nobel ajudou a proteger a sua causa, e ele manteve o seu financiamento.

A estreita associação entre a Medalha Fields e do Prêmio Nobel, um artefato da política da Guerra Fria, que persistem até hoje. Porque a matemática parece remota a partir de preocupações "mundo real", as pessoas tendem a ignorar como a matemática entrelaçadas e política pode ser. No caso do Sr. Smale, seu trabalho matemático não estava diretamente ligada a suas atividades políticas (embora sua fama como um matemático criado oportunidades para o seu engajamento político).

 Mas a matemática em si pode ser política também. Após a Segunda Guerra Mundial, o exército dos Estados Unidos financiou a pesquisa matemática elite em áreas que vão desde as equações de topologia e diferenciais para as operações de pesquisa e teoria dos jogos. Os matemáticos têm sido alguns dos maiores beneficiários do complexo militar-industrial, mas também alguns dos seus críticos mais ferozes. Hoje, na sequência da polémica sobre a vigilância da Agência de Segurança Nacional, os matemáticos estão debatendo como devem se relacionar com a agência, um de seus maiores empregadores e um financiador de longa data de seu trabalho.

O matemático Keith Devlin Stanford expressa a frustração de muitos de seus pares quando disse recentemente que os matemáticos "deve recusar-se a trabalhar para a NSA, até que ambos seguem a Constituição dos Estados Unidos e demonstrar o uso responsável de ferramentas matemáticas." Mr. Smale não é um matemático que apenas aconteceu para se opor à Guerra do Vietnã, assim como outros não são matemáticos que se encontram simplesmente trabalhar para (ou contra) a NSA Matemática é uma parte crítica de quem eles são eo que fazem, para melhor e às vezes para pior.

 Dizer que a matemática é política não é para diminuí-la, mas sim para reconhecer a sua maior significado, promessas e responsabilidades."

ORIGEM DO TEXTO: Michael J. Baranywww.nytimes.com/2014/08/10/opinion/sunday/how-math-got-its-nobel-.html?hp&action=click&pgtype=Homepage&module=c-column-top-span-region&region=c-column-top-span-region&WT.nav=c-column-top-span-region&_r=0

segunda-feira, 23 de junho de 2014

As mentes de milhões de dólares de 5 Mestres matemáticos











"Matemática se transformou em uma profissão extraordinariamente lucrativo para Maxim Kontsevich .  Primeiro, Dr. Kontsevich, 49, que trabalha no Instituto de Estudos Científicos Avançados arredores de Paris, ganhou o 2012 Prêmio Shaw em Ciências Matemáticas , uma honra acompanhada por um prêmio de US $ 1 milhão.  Em seguida, um par de meses mais tarde, ele estava entre os nove pessoas que receberam um novo prêmio de física - e US $ 3 milhões cada um - de Yuri Milner, um russo que caiu fora da pós-graduação em física e tornou-se um investidor de sucesso em empresas de Internet como o Facebook .    Algumas semanas atrás, o Dr. Kontsevich ouviu do Sr. Milner novamente.  Sr. Milner disse que ele foi um dos cinco vencedores inaugural do Prêmio Revelação em Matemática, financiado pelo Sr. Milner e Mark Zuckerberg , fundador do Facebook;  esse prêmio vem também com US $ 3 milhões.  Sr. Milner anunciou oficialmente os vencedores na segunda-feira.    "Eu estava um pouco envergonhado, eu tenho que dizer", disse o Dr. Kontsevich de sua boa sorte.  Sr. Milner lembrou: "Eu acho que ele estava rindo.  Ele é um indivíduo benemérita.  Ele realmente fica no meio entre a física ea matemática.  E o que ele está recompensado agora é matemática pura em oposição à física.  Seu trabalho aqui é realmente muito diferente do que ele tem o seu outro prêmio para ".
 
 Terence Tao Breakthrough Crédito Prêmio em Matemática
 A citação observa uma ampla faixa de campos matemáticos onde o Dr. Kontsevich repetidamente colidido em conexões inesperadas.  Por exemplo, cerca de 15 anos, colaborou no que parece ser um procedimento simples chamado transformações taxas de intervalo, o que é, essencialmente, como tirar um pedaço de corda, corte-o em pedaços e baralhar-los juntos em uma ordem diferente.  A matemática da corte e remanejamento acaba por ser complexo, e recentemente reapareceu em uma nova área de álgebra abstrata usado em alguns modelos de física teórica - "que era realmente um grande surpresa", disse Dr. Kontsevich.    O Prêmio Revelação em Matemática é o mais recente esforço na cruzada do Sr. Milner para fazer ciência lucrativo e legal em uma sociedade que com muito mais frequência celebra atletas, artistas, políticos e magnatas dos negócios.    "É realmente fora de equilíbrio", disse ele.  "Esta é realmente a enfatizar a importância da ciência fundamental no nosso mundo de hoje."


 Um ano depois de estabelecer o prêmio de física, Mr.  Milner orquestrou um prêmio semelhante para ciências da vida , atraindo patrocínio das famílias de Zuckerberg;  Sergey Brin, co-fundador do Google;  e Jack Ma, fundador da empresa chinesa de comércio eletrônico Alibaba.    Os outros vencedores do prêmio de matemática são Simon Donaldson , 56, da Stony Brook University, em Long Island e do Imperial College London, Jacob Lurie , 36, de Harvard; Terence Tao , 38, da Universidade da Califórnia, em Los Angeles;  e Richard Taylor , de 52 anos, do Instituto de Estudos Avançados de Princeton, NJ    As realizações do Dr. Donaldson incluem o uso de uma teoria matemática desenvolvida originalmente para a física de partículas para estudar e classificar possíveis formas de espaço quadridimensional.  Dr. Lurie foi citada por avanços de ponta em áreas esotéricas como "teoria da categoria superior" e "geometria algébrica derivada."

 Dr. Tao trabalhou em problemas fundamentais que envolvem números primos e examinou as equações de fluxo de fluido, ver se pode haver soluções com singularidades buracos-negros como onde a velocidade do fluido gira infinito.  Dr. Taylor, que se tornou conhecido por ajudar a preencher uma lacuna na prova do Último Teorema de Fermat , traçou as conexões inesperadas entre álgebra e simetrias em geometria.    Três dos cinco - Dr. Donaldson, Dr. Kontsevich e Dr. Tao - são destinatários da Medalha Fields , provavelmente o mais conhecido entre os prêmios de matemática.  Dr. Tao também recebeu um MacArthur "gênio" concessão de meio milhão de dólares.    Dr. Tao disse Milner foi para seu escritório na Universidade da Califórnia, em janeiro.  Sr. Milner já havia anunciado que iria estabelecer os prêmios de matemática, e Dr. Tao pensei que o Sr. Milner queria conselhos sobre quem deve ir.  Em vez disso, o Sr. Milner disse-lhe um prêmio iria para ele.

 Dr. Tao tentou falar Sr. Milner fora dele, e sugeriu que mais prémios de quantidades menores pode ser mais eficaz no apoio matemática.  "O tamanho do prêmio, eu acho que é ridículo", disse ele.  "Eu não sinto que eu era o mais qualificado para este prêmio."    Mas o Dr. Tao acrescentou: "É o seu dinheiro.  Ele pode fazer o que quiser com ele. "  Dr. Tao disse que ele poderia usar parte do dinheiro do prêmio para ajudar a configurar revistas de acesso aberto de matemática, o que seria disponível gratuitamente para qualquer pessoa, ou para grande escala de colaboração on-line os esforços para resolver os problemas importantes.  Os outros vencedores disseram que também pretendia usar parte do dinheiro para ajudar a apoiar outros matemáticos - com exceção de Dr. Donaldson, que foi o último a ser contactado, não muito tempo atrás.  "Eu não tenho ido o mais longe de pensar nisso", disse ele.    Sr. Milner disse que daqui para frente, oito Prêmios Breakthrough será concedido a cada ano: um em matemática, um de física e seis em ciências da vida, para um pagamento total de US $ 24 milhões.  Campeões das edições anteriores servem como membros do comitê para escolher os futuros beneficiários.  Qualquer um pode fazer uma nomeação para os prémios do próximo ano em breakthroughprize.org .  O prazo final é 30 de junho."

TEXTO PUBLICADO IRIGNALMENTE NO DIA 23 DE JUNHO DE 2014 NO JORNAL 'THE NEW YORK TIMES': http://www.nytimes.com/2014/06/23/us/the-multimillion-dollar-minds-of-5-mathematical-masters.html?hpw&action=click&pgtype=Homepage&version=HpHedThumbWell&module=well-region&region=bottom-well&WT.nav=bottom-well&_r=0
 
Maxim Kontsevich Breakthrough Crédito Prêmio em Matemática


Terence Tao Breakthrough Crédito Prêmio em Matemática
Jacob Lurie Crédito Prêmio Revelação em Matemática
 
Simon Donaldson
Richard Taylor Prêmio Revelação de crédito em Matemática

terça-feira, 8 de abril de 2014

O PROFESSOR NA EDUCAÇÃO MODERNA

 

 

"O papel do professor na educação moderna

James Bowen e Peter Hobson
Universidade de Nova Inglaterra, New South Wales, Austrália
É muito importante ter consciência de que é impossível ensinar sem o fazer baseado numa dada teoria. Mesmo o hábito irreflectido tem pelo menos implícita uma base teórica: cada um de nós opera segundo certas suposições e crenças, sendo irrelevante que pessoalmente possamos não as conhecer. A tarefa relevante nesta era de rápida mudança social, intelectual e tecnológica é tornarmo-nos conscientes das bases sobre as quais avançamos; tornar o nosso próprio pensamento educativo tão explícito quanto possível e expandi-lo para um diálogo social mais amplo.
Os professores estão envolvidos num papel central em tudo isto, pois é sobre eles que recai a tarefa de pôr em prática qualquer forma de educação que procuremos desenvolver. Neste ambiente moderno, os professores já não podem ser funcionários cegos; a sua tarefa está a tornar-se crescentemente mais difícil, de muitas maneiras. Quer a teoria quer a bibliografia moderna acerca da educação aumenta continuamente a um ritmo cada vez mais acelerado, pelo que somos agora confrontados com a difícil situação de que quanto mais sabemos acerca do processo educativo mais exigente se torna a tarefa de avaliar as diferentes alternativas. Isto traz consequências sérias. Em primeiro lugar, significa que o estudo da educação como um processo social fundamental se está a transformar numa actividade extremamente sofisticada, especialmente dado que a educação se está a tornar cada vez mais institucional e formal. E isto significa, por sua vez, que todos aqueles que participam no processo educativo, e particularmente quem é responsável por fornecer liderança — principalmente os professores, no sentido mais lato do termo — tem de alcançar um elevado grau de consciencialização e de compreensão das questões em causa.
Neste contexto, torna-se necessário indicar em que consiste este sentido mais lato de professor. Geralmente, pensamos que um professor é uma pessoa que se situa diante de uma turma de alunos, no processo formal, e instrui a partir de uma posição de autoridade intelectual e social. Claro que isto é apenas uma parte do conceito, e nesta época de transformação rápida da sociedade e de gradual extensão e formalização do processo educativo, seria bom que compreendêssemos que há várias maneiras pelas quais uma pessoa pode actuar como professor; isto quer dizer que há muitos modos diferentes em que ocorre o ensino e seu conceito correlato de aprendizagem, desde os deliberados, conscientes e formais até aos não-intencionais e informais. Quando os arquitectos, por exemplo, nos falam das consequências ambientais de determinados edifícios e nos impelem a actuar de determinada maneira estão a actuar como professores. À medida que a nossa sociedade se torna mais complexa e independente, a vocação para ensinar, sejam quais forem as finalidades e os estilos do ensino, tornar-se-á mais importante; e dado que o modelo estrito de instruir em sala de aula é cada vez mais desafiado e suplantado, é importante que tenhamos consciência deste sentido mais amplo e mais substancial do termo.
Enquanto antigamente era viável e até comum que os professores se limitassem a ensinar aos seus alunos aquilo que eles próprios tinham aprendido, e da mesma maneira, com pouca ou nenhuma consciência do quadro de referência teórico geral, hoje esta maneira de proceder é claramente inapropriada. Claro que é possível continuar a ensinar deste modo usual e muito pouco informado, mas, a partir de agora, actuar assim indica uma indiferença consciente e até mesmo propositada; já não é simplesmente possível aos professores continuarem a desconhecer que a prática da sua vocação é guiada por um vasto conjunto de teorias complexas. Pelo contrário, os professores actuais precisam de muito mais do que apenas a aquisição de um conjunto de técnicas e de um corpo de conhecimento relevante.
Precisam de um ponto de vista pessoal acerca da sua função como professores e da razão de ser que subjaz à sua função. Face ao questionamento corrente de todas as tradições, crenças e autoridades, os professores de hoje estão obrigados a organizar por si o que é importante na educação e qual o papel que ela deve desempenhar na sociedade.
Tal exercício é também necessário se se pretende que os professores se tornem mais independentes e assumam um maior papel nas decisões de política curricular, métodos de ensino, gestão das instituições escolares, etc. Tanto mais que os professores são cada vez mais invocados pelos estudantes, pais e público em geral a explicar e defender as finalidades principais e os métodos pelos quais educam, e para fazer isto adequadamente precisam de ter pensado profundamente nas suas ideias, crenças e práticas, ancorando-as nas suas premissas filosóficas de base. Isto significa, de facto, que os professores de hoje precisam de desenvolver a sua própria teoria da educação.
James Bowen e Peter Hobson
Tradução de Rui Daniel Cunha
Gabinete de Filosofia da Educação
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Retirado de Theories of Education: Studies of Significant Innovation in Western Educational Thought, de Bowen e Hobson (Brisbane: John Wiley & Sons, 1987, 2.ª ed., pp. 8-9)"
 

quarta-feira, 2 de abril de 2014

EDUCAÇÃO DOS AUTISTAS



"Este artigo trata das técnicas utilizadas para educar os autistas, a metodologia usada para a coleta de dados foi a pesquisa bibliográfica. Através da observação direta conclui-se que três técnicas não são utilizadas: oração, história e passeio. Por outro lado as demais técnicas são muito bem aplicadas pela professora. Os autistas são crianças que precisam de constante auxílio, sua rotina diária deve ser sempre estruturada, pois qualquer mudança pode alterar seu comportamento, durante as atividades não demonstram interesse, mas isso não quer dizer que não tenham. 
Palavras-chave: autistas; técnicas; auxílio; rotina; comportamento.  
INTRODUÇÃO 
O presente artigo apresenta as técnicas utilizadas na educação dos autistas. O
tema foi escolhido e delimitado através da pergunta de partida: Quais são as técnicas usadas
na educação dos autistas? A pergunta foi escolhida com o objetivo de investigar e entender o
trabalho dos professores que têm o papel de educar essas crianças portadoras de necessidades
especiais. 
Para tratarmos do tema, foi feita exploração através de uma revisão da
literatura. Cada autor explorado trata o tema de uma forma diferente, mas todos voltados para
o aspecto educacional: Bautista comenta sobre o uso de drogas que em sua concepção deve
acompanhar o tratamento. Segundo o autor o autista enfrenta muita dificuldade na
aprendizagem e precisam de constante auxílio em sua vida. Szabo diz que a criança portadora                                                

  Acadêmica do Curso de Pedagogia – Supervisão Escolar da Universidade Luterana do Brasil – Campus Guaíba
∗∗
  Professor da Disciplina de Metodologia Científica e Orientador deste trabalho – ULBRA/GUAÍBA
 2
de autismo tem grande preocupação com seu ambiente educativo que deve ser sempre o
mesmo, sem sofrer modificações, assim deve ser também com o educador para que aconteça a
adaptação da criança com ambiente em geral. Segundo Baptista, o autista apresenta
dificuldades na fala e quase não se comunica com os demais. Laboyer trás em seu texto as
dificuldades motoras que estas crianças especiais apresentam, o autista faz movimentos
rítmicos desorganizados, fazendo repetidamente o mesmo ato, que chamamos de estereotipia,
uma de suas principais características. 
O texto da APAE, apresenta as propostas educacionais, ou seja, como se deve
educar um aluno autista. Este texto foi o referencial teórico escolhido para tratar a pergunta de
partida, diferente dos demais referenciais teóricos pois mostra as técnicas usadas na educação
dos autistas e como usá-las. 
O desenvolvimento deste artigo será dividido em três seções: Explicitação do
referencial teórico, Hipótese e conceitos e Análise das informações.   
1 EXPLICITAÇÃO DO REFERENCIAL TEÓRICO 
De acordo com Bereohff (1991), para educar uma criança autista, é preciso
levar em consideração a falta de interação com o grupo, comunicação precária, dificuldades
na fala e a mudança de comportamento que apresentam essas crianças. 
Neste sentido a autora descreve que “é básico que a programação
psicopedagógica a ser traçada para estas crianças, esteja centrada em suas necessidades”
(BEREOHFF, 1991, s/pág). 
A autora em questão diz que há várias técnicas de ensino para crianças com
autismo. Essas técnicas têm o objetivo de prevenir ou reduzir as deficiências primárias. Desta
forma:   
 3
Educar uma criança autista é uma experiência que leva o professor a rever e questionar suas idéias sobre desenvolvimento, educação normalidade e competência profissional. Torna-se um desafio descrever um impacto dos primeiros contatos entre este professor e estas crianças tão desconhecidas e na maioria das vezes imprevisíveis (BEREOHFF, 1991, s/pág).  
Além destas afirmações, algumas técnicas com base na Pedagogia Waldof apud
kügelgen, 1960; Lanz (1979, são essenciais na educação dos autistas: 
Sabendo que o autista não se adapta ao mundo externo, é preciso que na escola
ele tenha uma rotina estruturada, que faz com que ele situe-se no espaço e  tempo. O professor
também deve fazer parte dessa rotina, compreendendo que a mesma não é uma restrição a sua
criatividade. 
Ravière apud Bereohff (1984, s/pág), explica que “esta relação põe à prova,
mais do que nenhuma outra, os recursos e as habilidades do professor”. 
A valorização dos elementos da natureza como  sol, a chuva, árvores, estimula
o autista a ter um contato e a percepção de seu meio. 
A abordagem vivencial é outro fator importante na educação destas crianças
tão especiais, pois às vezes o trabalho verbal não é o suficiente, onde o contato físico com o
autista é de grande necessidade. 
Outro recurso que quando usado no momento adequado e seu estilo estiver de
acordo trará bons resultados, é a utilização da música, as preferências são sempre para as
infantis (ciranda – cirandinha). A canção deve estar sempre de acordo com momentos
específicos, tais como a chegada, hora do lanche, higiene, para que a criança possa relacionar
a música com a atividade em andamento. 
Além das técnicas, a rotina diária é muito importante na educação do autista, a
qual não deve ser alterada, qualquer mudança pode refletir no comportamento da criança. 
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A importância do ensino estruturado é  ressaltado por  Eric  Schopler  in
Gauderer, 1993,  no  método TEACCH (Tratamento  e  Educação para  Autistas  e Crianças
com Deficiências relacionadas à Comunicação), quando afirma:  
É bom ter em mente, que normalmente as crianças à medida que vão se desenvolvendo, vão aprendendo a estruturar seu ambiente, enquanto que os autistas e com distúrbios difusos do desenvolvimento precisam de uma estrutura externa para otimizar uma situação de aprendizagem (s/pág).                    Estes cuidados permitirão um maior sentimento de pertinência e de previsibilidade quanto ao espaço físico. A sala deve ter um tamanho que permita a realização de atividades de mesa, individuais e em grupos, contando também com alguns colchonetes e almofadas (SCHOPLER, 1993, s/pág).  
Além disso o educador deve basear seu relacionamento com seu aluno em um
conhecimento o mais abrangente da síndrome do Autismo, das características da criança e de
técnicas atualizadas de ensino. 
Entrada: este momento deve ser relatado para o aluno, que já passou,
trabalhando informalmente o aspecto temporal. 
Oração: o educador estimulará o grupo a realizar junto com ele um momento
de agradecimentos, dando início aos trabalhos. 
Deve ser valorizado cada momento de  fala da criança, assim o professor fará
com que o aluno sinta liberdade de expressar-se não só na oração, mas em qualquer outra
situação. 
História: é necessário que seja contada diariamente, aparecendo fatos reais ou
de fantasia situando o aluno dentro do contexto. O conto vai sendo desenhado no quadro com
giz colorido, expondo a realidade do aluno em casa, rotina escolar, apontando objetos e
pessoas que o rodeiam. 
Tarefa: esta é dedicada às atividades dirigidas, sendo elas em mesa, individual
ou em grupos, de acordo com os objetivos traçados para cada criança. 
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Objetivos são traçados a partir do PIE (Planejamento Individual de Ensino),
que para sua elaboração são seguidos os seguintes passos: 
- a observação do autista em situações livres e dirigidas;
- a seleção dos objetivos orienta-se pela gradação das dificuldades dos
alunos;
- O PIE deve ser reformulado a cada ano, permitindo reavaliação dos
objetivos e conseqüentemente a evolução dos alunos. 
Para que os objetivos sejam alcançados, Schopler (1993), ressalta que “merece
cuidado a preparação do ambiente por parte do educador, ou seja: material pedagógico
previamente separado, disposição de carteiras, etc.” (s/pág)  
Higiene: esta atividade promove maior independência como lavar as mãos,
escovar os dentes, tomar banho, vestir-se, despir-se sozinhos. Estes são trabalhados em
momentos específicos dentro do contexto escolar. 
Lanche: segundo Schopler (1993), esta é uma situação que prioriza somente a
alimentação, mas também permite que um tenha respeito pelo lanche do outro, bem como
compartilhá-lo em determinadas situações. 
Na hora do lanche o aluno é estimulado a  preparar a sua mesa para comer,
manusear objetos (copo, prato, talheres). Esta atividade proporciona o desenvolvimento de
hábitos alimentares dentro do contexto escolar. 
Recreio: este momento é muito importante dentro da rotina escolar, pois é a
hora da  integração com as outras crianças da escola portadoras de necessidades especiais ou
não. Neste instante de liberdade o autista deve ser supervisionado à distância, acompanhando
se há ou não um momento de integração com os demais. 
Passeio: este é realizado fora da escola. Levando em conta que o autista não é
sociável, o passeio oportuniza-o a vivenciar situações sociais nas quais a comunidade
participa direta ou indiretamente. De um lado, o autista aprende a conviver com a sociedade e
 6
de outro a sociedade aprende a compreender este indivíduo portador de necessidades
especiais. 
Recreação supervisionada: é característica dos autistas apresentar movimentos
esteriotipados com o corpo repetidamente, esta atividade busca ampliar o repertório motor,
através de brincadeiras lúdicas, com regras fáceis e materiais diversos. Procura-se nesta hora
proporcionar ao grupo momentos de interação, sociabilização e lazer. 
Saída: a rotina encerra com a professora estimulando o aluno organizar seu
material e a sala de aula. 
Considerando a rotina diária descrita é fundamental a pontualidade do aluno à
escola, permitindo que ele participe de todas as etapas sem fugir de sua rotina e diminuindo a
possibilidade de crises comportamentais durante o período escolar. 
É fundamental o educador não fugir à esta rotina, pois é indispensável para a
educação do autista. Isto se faz necessário, conforme a afirmação de Weihs (1971), que
destaca:   
Se desejamos compreender e ajudar uma criança autista, devemos por um lado, perceber que somos parte deste ambiente no qual esta criança tem que viver e crescer e, por outro lado, tentar ver seu comportamento, desempenho, habilidades e incapacidades em relação ao que é sempre perfeito nela, a vivência de sua própria personalidade (s/pág).  
  A partir do momento que reconhecermos nossas dificuldades, fraquezas, e
deficiências um novo caminho se abrirá e é neste caminho que o educador começa a aprender
que ser portador de necessidades especiais não impede ninguém de viver por mais limitante
que esta pareça ser.    
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2 HIPÓTESE E CONCEITOS 
Há várias técnicas utilizadas na educação de autistas: rotina estruturada
(recepção do aluno, entrada, oração, história, tarefa, higiene, lanche, recreio, passeio,
recreação supervisionada, saída), valorização dos elementos, abordagem vivencial e música. 
Os autistas são crianças que mudam de comportamento quando alguma coisa é
modificada em sua rotina diária. Esta rotina tem que estar focada em suas necessidades. 
A memória do autista é voltada para o visual, se faz necessário que o educador
em suas técnicas, valorize este lado, fazendo com que o aluno observe cores, tamanhos,
espessuras, animais, pessoas... Por outro lado a sala de aula deve ter pouca estimulação visual
para que a criança não desvie sua atenção da atividade em andamento. 
O ambiente educacional deve ser calmo e agradável, para que os movimentos
estereotipados dos alunos não alterem. 
Para testar a hipótese foi observado na APAE (Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais), se os professores de crianças portadoras de autismo estão utilizando essas
técnicas em seus planos de aula. O instrumento de coleta de dados foi a observação direta. 
Através da observação direta pude perceber que a professora utiliza em sua
prática educacional as seguintes técnicas: 
- música;
- tarefa dirigida (atendimento individual);
- momento livre (o aluno escolhe sua atividade);
- abordagem vivencial (contato físico);
- recreação supervisionada;
- Higiene;
- Lanche;
- Recreio livre;
- Observação (de objetos, gravura...);
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- A sala de aula é dividida em três partes: momento pessoal, momento
individual e momento livre;
- Todas as atividades são voltadas para o estímulo visual. 
Foi observado que um aluno além de ser portador de autismo, é deficiente
visual. A educadora encontra dificuldades para educar este aluno, devido a falta de recursos
(materiais pedagógicos), assim ela utiliza as mesmas técnicas já citadas, porém estimula a
audição e o tato.
   
3 ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES 
No período de 1º a 16 de junho, foi feita a observação direta, onde pude
perceber que o trabalho com os autistas é bem complexo devido a agitação deles. 
A sala de aula é dividida em três partes: 
- momento pessoal: esta é a parte onde cada aluno tem a sua estante de cores
diferentes (o aluno A tem a estante azul, o B tem a vermelha), neste local
encontram-se seus objetos pessoais como a escova dental, toalha, lanche,
material escolar. Cada aluno conhece sua cor e onde encontrar seus
utensílios.
- Momento individual: este é o espaço em que a professora trabalha
individualmente com cada aluno a tarefa dirigida, tentando suprir suas
necessidades. Enquanto a educadora atende uma criança, sua auxiliar cuida
dos demais com outra atividade, geralmente livre.
- Momento livre: neste local os alunos podem optar por uma atividade, ou
até mesmo ficar sem fazer nada. 
Durante os dezesseis dias de observação algumas técnicas citadas na hipótese
não foram utilizadas, como a oração, história e o passeio. 
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A recepção e a entrada era sempre calorosa, com diálogo, abraços e beijos. Os
alunos chegavam dispostos a ficarem, com exceção de um aluno que chorava e irritava-se
muito ao ver a mão sair. 
A música (CD), nem sempre era uma boa opção, enquanto alguns alunos se
acalmavam, outros ficavam agitados, gritavam e seus movimentos estereotipados
aumentavam. A professora muitas vezes optava por cantar ao invés de colocar CD. 
No momento da tarefa dirigida, as crianças ficavam concentradas no que a
professora falava. As atividades eram jogos de encaixe, alfabeto ilustrado, pinturas, formas
geométricas (blocos lógicos), tarefas onde os alunos pudessem diferenciar grosso e fino, liso e
áspero, grande e pequeno. Ao longo da semana as atividades repetiam-se para que pudessem
fixar o que foi trabalhado. 
Durante o período livre os alunos optavam por não fazerem nada, ficavam
deitados nas almofadas. 
A abordagem vivencial acontece deste o instante em que os alunos chegam na
escola até a hora da saída, pois são crianças extremamente dependentes e precisam de
constante auxílio. 
A recreação supervisionada acontece duas vezes por semana, na atividade
física o que mais dificulta o trabalho é a estereotipia dos alunos, que são movimentos
característicos difíceis de serem controlados. No decorrer da recreação as crianças precisam
seguir algumas regras, o que os deixa revoltados aumentando os movimentos. 
Quanto a higiene e o lanche, os alunos agem sozinhos, sabem o lugar de seus
objetos pessoais, fazem sua limpeza e alimentação independentes. Exceto dois alunos um que
é portador de deficiência visual e outro que tem cinco anos e não se locomove sozinho. 
As crianças lancham no refeitório, todos têm uma alimentação saudável, alguns
levam o lanche, outros comem o que a escola oferece como pão, leite, bolacha, arroz, feijão. 
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O recreio é livre com todas as outras crianças, também portadoras de
necessidades especiais. Este momento também é supervisionado, as auxiliares procuram
promover a integridade de todos, mas os autistas são pessoas que vivem no seu próprio
mundo e dificilmente integram-se com os demais. 
A observação da natureza, dos objetos, das gravuras é constante. Os autistas
têm dificuldades na fala, por isso dificilmente se comunicam através do diálogo, o que a
professora pergunta, eles respondem através de gestos, mas conseguem diferenciar as cores,
objetos da sala, formas e algumas letras. Da turma de cinco alunos apenas um é alfabetizado. 
A educadora é atenciosa e procura diversificar as atividades, a falta de
materiais pedagógicos às vezes dificulta o andamento do trabalho, além da diferença de idade
entre eles: cinco, seis, vinte e dois, vinte e oito e trinta anos. Todos são mentalmente crianças,
os alunos de cinco e seis anos têm personalidade de três anos, os demais têm a personalidade
de sete anos.  
CONCLUSÃO 
Ao término deste artigo, concluiu-se que o tema abordado e pesquisado através
da bibliografia e da observação direta confirma-se em partes, pois durante o período de
observação algumas técnicas nunca foram feitas pela professora a oração, história e o passeio,
enquanto as outras foram aplicadas diariamente com muita atenção, dedicação e paciência. A
divisão da sala de aula foi uma técnica não afirmada na hipótese, mas que tem grande
importância no trabalho educacional destas crianças tão especiais.  
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 
APAE. Curso de Enfoque Multidisciplinar : sobre Deficiente Mental. Camaquã, S/A. 
BAPTISTA, Cláudio Roberto. Autismo e Educação . Porto Alegre: Artmed, 2002. 
BAUTISTA, Rafael. Necessidades Educativas Especiais . Portugal: Dina Livros, 1995.
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LABOYER, Marion. Autismo Infantil . 2.ed. [s.l.]: Papirus, 1995.   
SZABO, Cleuza. Autismo um Mundo Estranho . São Paulo: Edicon, 19992"

ORIGEM DO TEXTO:http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=3&ved=0CD0QFjAC&url=http%3A%2F%2Fguaiba.ulbra.br%2Fseminario%2Feventos%2F2005%2Fartigos%2Fpedagogia%2F20.pdf&ei=Ppk8U8GENqXp0QH25IDgCw&usg=AFQjCNGZdnOGgAK7x2VUbjZ2Epat8IezIw&bvm=bv.63934634,d.cWc

segunda-feira, 25 de novembro de 2013

HISTORIA EM QUADRINHOS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM



"A proposta de atividade a seguir é para alunos que já são alfabetizados e que iniciaram suas produções de texto.

Os alunos tem, desde as fases iniciais, um encantamento pelos quadrinhos. As histórias tem ações rápidas, de fácil compreensão e provocam boas risadas nas crianças.

O gosto pela leitura muitas vezes começa pelos quadrinhos, pois é um tipo de texto que torna o ato de ler divertido. Há determinadas histórias que foram lidas por muitas vezes pelo mesmo aluno, pois o infante identifica-se com as personagens e situações expostas.

É importante que o professor aproveite essa fase dos quadrinhos, pois a tendência é que esse período passe, fato este necessário, uma vez que o aluno precisa ter contato com outros tipos de literatura.

Primeiramente, o professor deve selecionar algumas revistas em quadrinho, de preferência as mais antigas, pois as crianças precisarão recortá-las.

O educador distribui para cada aluno uma folha de papel A4 em branco, que deverá ser dobrada ao meio, de modo que fique com duas faces brancas.

Após a entrega das folhas, para cada aluno o professor distribuirá uma revista em quadrinhos. E então, o educador terá três opções de atividades. Vejamos:

Primeira: Pedir que os alunos escolham uma história e a reformule. Neste caso, os estudantes não poderão mudar a figura e a disposição das personagens em cada quadrinho. O único intuito nesta atividade é fazer com que eles criem novos diálogos ou até mesmo novas situações às personagens sem, contudo, modificar o ambiente, as personagens e os objetos de cada cena. Os alunos deverão recortar cada quadrinho e modificar apenas os diálogos das personagens para iniciarem a montagem da história em quadrinhos.

Segunda: Solicitar que os alunos escolham as personagens e seus posicionamentos em cada quadrinho, os objetos de cada cena, a seqüência da história, etc. Depois, os infantes deverão escrever diálogos para cada quadrinho que montou.

Terceira: Neste caso, além das solicitações da segunda opção, o professor deverá sugerir que os pupilos recortem diálogos aleatórios para sua colagem. Ou seja, o estudante não criará diálogos, mas deverá escolher ao longo das histórias dos quadrinhos falas compatíveis e mais coerentes possíveis com a cena montada.

É importante que o professor explique como o aluno deverá montar a história em quadrinhos na folha em branco e enfatize a necessidade da história ter um sentido lógico: começo, meio e fim. Além disso, o educador deverá explanar a importância da história em quadrinhos ter um objetivo: de entreter (cômico), de passar um moral (ensinamento), de fazer uma crítica (sátira), etc.

Essa atividade desenvolve a escrita, o sentido de coerência pela associação da imagem (cena) com o diálogo, a coordenação, a criatividade, o gosto pela leitura e produção de texto, além da integração entre professor-aluno e aluno-aluno.

Observação: O educador pode fazer os mesmo processos apontados com: a charge, o cartoon, as tirinhas, etc.
Por Sabrina Vilarinho
Graduada em Letras
Equipe Brasil Escola"

origem DO TEXTO: http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/historia-quadrinhos-1.htm
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