quarta-feira, 30 de março de 2016

Professor, o foco do sistema educacional finlandês

Sanni Grahn-Laasonen esteve em São Paulo para falar sobre novas tendências no currículo

Em entrevista ao Carta Educação, ministra da Educação da Finlândia explica que segredo está no alto nível de formação dos docentes e na liberdade que eles têm em sala de aula

por MARSÍLEA GOMBATA 30 de março de 2016

À frente do Ministério da Educação e Cultura desde maio de 2015, Sanni Grahn-Laasonen se orgulha em dizer que a Finlândia não tem como norte testes amplos e padrões, mas faz um trabalho de formiguinha, dia a dia, com uma figura central no sistema educacional: o professor. “Não temos testes padrões na Finlândia. E eu diria que não estamos fazendo as coisas para nos sairmos melhor no Pisa. Estamos focados em ensinar, em elementos, por exemplo, que podem melhorar a educação de professores e promover a liberdade desses ao ensinar”, disse em entrevista ao Carta Educação, durante a rápida passagem por São Paulo, onde participou do evento Finlândia: Novas tendências em Educação, no Colégio Rio Branco, ao lado de de reitores de universidades finlandesas.

Mestre em Ciências Sociais, Sanni tem 32 anos e foi ministra do Meio Ambiente antes de ocupar a pasta de Educação. Ciente de a educação é não somente o caminho para mudanças estruturais no Brasil e na América Latina, mas também alicerce de um Estado de bem-estar social, ela insiste que a chave para um bom sistema educacional passa pelo alto nível de formação do corpo docente. “Para que alguém se torne professor na Finlândia, tem de ter um nível bom, com cinco anos de formação que contemplam dois de mestrado. Então, sabemos que podemos contar com eles, não precisamos nos preocupar, pois sabem o que estão fazendo. Mas isso é possível graças a um nível de formação alto exigido dos professores”, observa. “O segredo do nosso sistema educacional são os professores. Eles fazem seu trabalho com liberdade, não dizemos quais livros ou materiais usar ou como devem ensinar, se dentro ou fora da sala de aula. Os melhores estudantes acabam se tornando professores.“

Leia a entrevista a seguir:

Carta Educação – Os países escandinavos sempre foram vistos como exemplos para os latino-americanos, especialmente no que diz respeito a temas relativos a um Estado de bem-estar social (educação, saúde etc), cujas bases aqui estão muito aquém. Quais seriam os elementos necessários para a criação de sistema de proteção social? De que maneira a igualdade trazida pelo estado de proteção social ajuda a ter uma educação de melhor qualidade?

Sanni Grahn-Laasonen – Acredito que tudo começa com a educação. A educação cria o Estado de bem estar social, promove direitos humanos e democracia.  Educação é também a base para o crescimento econômico, já que para um país se tonar inovador precisa ter um sistema educacional bom. Então eu começaria focando nisso, na educação desde a primeira infância. Na Finlândia, por exemplo, temos jardins da infância, educação primária e educação básica totalmente grátis e um dos nossos valores mais fortes é o da igualdade. Ou seja: não importa o conhecimento que se tem, o tipo de família da qual vem, quem são seus pais, onde se vive, todos têm uma educação excelente. Então não é apenas para pais que têm dinheiro e querem oferecer uma boa educação a seus filhos, mas para todos. Toda criança tem acesso a uma educação de alta qualidade, e todas as escolas são boas, não interessa a cidade ou região sobre a qual estamos falando na Finlândia.

CE – Um dos tópicos sobre o qual a senhora e sua comitiva vieram falar é a formação de professores. Os docentes na Finlândia são supervalorizados, ganham bem, são escolhidos entre os melhores alunos, e possuem bastante liberdade, uma vez que escolhem a maneira como ensinam, o material e o espaço a serem utilizados no aprendizado. Desde quando o sistema funciona assim? Não existe o risco de haver, portanto, formações e processos de aprendizagem diferentes?

SGL – É necessário se ter professores excelentes para existir um bom sistema educacional. Para que alguém se torne professor na Finlândia, tem de ter um nível bom, com cinco anos de formação que contemplam dois de mestrado. Então, sabemos que podemos contar com eles, não precisamos nos preocupar, pois sabem o que estão fazendo. Mas isso é possível graças a um nível de formação alto exigido dos professores. Eu acho que temos de confiar neles e mostrar isso, para que tenham liberdade e possam, ao mesmo tempo, ter responsabilidade.  Tudo é baseado na confiança.

Somos um dos mais bem posicionados países no Pisa (Programme for International Student Assessment), da OCDE. Mas com educação sempre temos de ter um olhar adiante. O segredo do nosso sistema educacional são os professores. Eles fazem seu trabalho com liberdade, não dizemos quais livros ou materiais usar ou como devem ensinar, se dentro ou fora da sala de aula. Os melhores estudantes acabam se tornando professores. Se me pedissem conselho de algum país, eu diria: invista em professores e em sua educação.

CE – Existe uma grande discussão em torno do currículo escolar: se ele deve ser compartimentado em disciplinas como matemática, química, biologia, gramática ou se deve trabalhar dentro de uma perspectiva interdisciplinar. Desde o início do ano, os centros de ensino da Finlândia começaram a aplicar um novo método conhecido como “phenomenon learning”. Como funciona esse método e de que maneira ele prepara o aluno para um pensamento transdisciplinar?

SGL – Isso não significa que deixamos de ter disciplinas. Continuamos a tê-las, mas o novo é que estamos tentando trazer coisas que estão acontecendo na vida real para a sala de aula, para estudar do que se trata segundo diferentes pontos de vista. Então escolhemos um fenômeno – mudança climática ou crise econômica, por exemplo – e então você começa a olhar o fenômeno a ser estudado por diferentes perspectivas, seja o background de História, Biologia ou Matemática que você tem. É um tipo de mecanismo que ajuda os alunos a aprender a pensar.

E dentro das disciplinas, estamos trabalhando em um novo currículo que fala sobre diferentes habilidades, com diferentes tecnologias e espaços de aprendizagem. Não é apenas trazer computadores para as salas, mas saber como utilizar tecnologias como games e outras ferramentas para os alunos se sentirem motivados a aprender.

Na Finlândia, é importante dizer, os políticos não elaboram o currículo educacional. Quem é responsável por isso é um conselho nacional, composto em sua maioria por experts. Eu tenho orgulho disso, pois não acho que políticos deveriam fazer esse tipo de coisa.

CE – Todos os anos, a Finlândia apresenta uma boa colocação no Pisa. Como funcionam os sistemas de avaliação de alunos no País? Como a senhora vê o Pisa, ao colocar no mesmo grupo países com estruturas tão distintas?

SGL – Não temos testes padrões na Finlândia. E eu diria que não estamos fazendo as coisas para nos sairmos melhor no Pisa. Estamos focados em ensinar, em elementos, por exemplo, que podem melhorar a educação de professores e promover a liberdade desses ao ensinar.

Não queremos provas padrões na Finlândia porque queremos que o professor tenha espaço para ensinar, que os estudantes possam aprender. Todo o foco deveria estar voltado para aprender e ensinar. E disso virão os bons resultados.

CE – O mestrado na Finlândia era de graça até este ano, mas a partir do ano que vem qualquer aluno estrangeiro que não seja de países da União Europeia passa a pagar para estudar lá. Por que a decisão de começar a cobrar?

SGL – A maioria dos países ao redor do mundo cobra, então por isso resolvemos cobrar. Ainda temos uma bolsa para alguns estudantes de fora. E esperamos conseguir muitos outros, de diferentes lugares do mundo.

CE – Como enxerga a discrepância entre homens e mulheres na América Latina, onde as diferenças de gênero e falta de representatividade das mulheres ainda é gritante – apesar de representarem mais de 50% da população brasileira, as mulheres são menos de 10% das vagas da Câmara dos Deputados e pouco mais de 15% das do Senado. Isso é reflexo do sistema educacional? Como mudar isso?

SGL – Eu acredito que sim e, de novo, acho que a educação poderia ajudar a mudar isso. A Finlândia é um dos primeiro países no mundo a dar às mulheres o direito de votar. No Parlamento creio que somos cerca de 84 mulheres dentre 200 membros legislativos, ou seja, somos quase metade da Casa. Na Finlândia, eu não tenho de fazer escolhas entre família ou carreira, eu posso ter ambas. Eu tenho uma filha de 3 anos de idade, e meu marido também trabalha fora e cuida dela. Na Finlândia isso é possível. O que eu diria para o mundo inteiro é: mulheres, podemos fazer qualquer coisa, não deveria haver barreiras no mundo para nós.

ORIGEM DO TEXTO: http://www.cartaeducacao.com.br/entrevistas/professor-o-foco-do-sistema-educacional-finlandes/

terça-feira, 1 de dezembro de 2015

Ler para as crianças


O que está escrito tem pausas, silêncios e ritmos próprios

Ao ouvir histórias, os bebês, assim como as crianças, têm seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social estimulado

por NINFA PARREIRAS

O que está escrito tem pausas, silêncios e ritmos próprios
Por que as crianças gostam de ouvir histórias? Como os adultos podem ler contos e poemas para elas? A história contada é diferente da lida? São questões que devem ser discutidas entre os educadores e também no seio das famílias. A leitura é um alimento necessário para a participação na vida social e para a formação cidadã da criança.

Ao aprender a ler, ela se apropria do mundo ao seu redor. Isso se dá quando diferentes práticas de leitura acontecem, com a aproximação a uma diversidade de livros.

As crianças hoje são levadas para a escola cada vez mais cedo, antes mesmo de completarem os primeiros anos, e a escola passa a ser o lugar onde ela precisa brincar, aprender e ser cuidada. Brincar é uma atividade necessária para todos.

Na infância, a brincadeira possibilita o exercício da fantasia e facilita a comunicação. Mesmo que não haja brinquedos, a criança os inventa.

Leia atividade didática para a Educação Infantil sobre leitura

Expectativas de aprendizagem: Familiarizar-se com diferentes suportes: revistas, livros, jornais; Acompanhar a leitura de textos lidos em voz alta por adultos

Leia atividade completa
Desde pequena, ela estabelece uma relação com algum objeto ao seu redor, que pode ser um brinquedo ou também um livro. É por meio do contato com esses objetos que ele vai conhecer as coisas e as pessoas: ao tocar, ao levar à boca, ao sentir o que existe perto dele. Ele descobre ruídos, texturas, sabores, cheiros, cores.

Ao mesmo tempo, a entrada no universo da linguagem se dá antes mesmo de a criança entrar para a escola. A maneira como os adultos a cuidam: o olhar, os gestos, os ruídos (desde os sons sem sentido às cantigas), tudo isso inaugura o processo da aproximação à leitura. Antes da comunicação verbal, o bebê aprende a comunicação não verbal, revelada pelos modos como os adultos se interagem com ele.

Em pesquisa recente da Fundação Itaú Social, 96% dos brasileiros consideram importante ou muito importante o incentivo à leitura para crianças pequenas, de até cinco anos. Porém, apenas 37% dos entrevistados costumam ler livros ou histórias para elas. Por que poucos adultos leem para as crianças? Quais receios ou falta de informação podem desencadear esses resultados?

A leitura não atrapalha o desenvolvimento escolar da criança, ela é uma ferramenta para os pais e educadores. As crianças precisam ouvir histórias para aguçar sua imaginação. Isso facilita o processo de letramento, de aquisição da leitura e escrita autônomas. Ao ouvir histórias, seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social é estimulado.

A escola, como um espaço cultural, tem um potencial para educar, entreter, alimentar, cuidar dos alunos. Os educadores podem e devem criar situações lúdicas em que os sons e as palavras são os instrumentos para introduzir a criança no mundo da literatura.

Ao cantar versos para as crianças ou juntamente com elas, o educador traz um ritmo e uma melodia que são repetidas por elas.

Novas palavras e novos sons são descobertos. Ao fazer uma roda e ler uma história ou um poema, o educador estabelece um momento de encantamento e de descobertas. A criança espera a hora do conto ou a rodinha de histórias. Isso pode ser uma rotina na prática escolar.

Muitas vezes, por falta de informação ou de esclarecimentos, o contato com a leitura se dá de uma forma mecânica e pouco natural. Ao cantar (cantigas de ninar e de roda, adivinhas, parlendas) para os bebês e crianças, os adultos contribuem para a aproximação deles à literatura.

A tradição oral revela um manancial de expressões que podem iniciar os pequenos no universo literário. Ao mesmo tempo, a cultura letrada está cada vez mais perto de nós e o direito à leitura literária deve ser de todos.

A literatura, por ser uma invenção em palavras, abre um leque de possibilidades interpretativas que o texto informativo não tem.

Antes de a criança frequentar a escola, os pais deveriam envolvê-la com a literatura, seja por meio dos acalantos, das cantigas, seja por meio dos livros de histórias e de poesia. É importante a criança ouvir o texto lido. Um conto lido é diferente de uma história contada.

O que está escrito tem pausas, silêncios, ritmos próprios da língua escrita. A voz e a cadência da leitura marcam uma relação de confiança, de acolhimento para quem ouve.

Para tanto, é necessário que o local seja preparado para o conforto das crianças, estejam sentadas ou deitadas. O adulto deve ler e ao mesmo tempo olhar para as crianças.

Não deve se preocupar com conteúdos pesados (a violência, por exemplo) que estejam em textos ficcionais. A ficção é uma coisa que foi criada para divertir, distrair quem lê.

As crianças sabem que nos livros há histórias cheias de encantamento, de fantasia, de terror. Elas precisam disso para viver, para elaborar as vicissitudes da vida cotidiana.

Quando sonhamos, reproduzimos imagens e sensações que fogem ao nosso controle, à nossa razão. As histórias ficcionais são feitas também desse material dos sonhos: da desrazão, daquilo que não tem explicação racional.

Esses elementos presentes na literatura ajudam as crianças a entenderem os mistérios da nossa existência: o crescimento, as mudanças no corpo, as separações e as faltas.

As famílias devem se comprometer com o trabalho desenvolvido pela escola. O educador pode convidar os responsáveis pelas crianças para encontros com a leitura de obras selecionadas. Por sua vez, pedir a criança para trazer um livro de casa é uma maneira de conhecer o repertório da família.

Um convite aos pais para ler para as crianças ou contar uma história (quando não conseguem ler) pode ser um passo para um vínculo entre a escola, a família e a leitura.

Uma vez por mês contar com a presença de um familiar que vai ler uma história e conversar pode ser a consolidação de um trabalho literário que aproxima a criança, a escola e a família da literatura.

* Ninfa Parreiras é psicanalista, professora e autora de obras literárias e de ensaios para adultos, como O Brinquedo na Literatura Infantil: Uma Leitura Psicanalítica (Biruta) e Do Ventre ao Colo, do Som à Literatura: Livros para Bebês e Crianças (RHJ)

ORIGEM DO TEXTO http://www.cartaeducacao.com.br/aulas/ler-para-as-criancas/

quinta-feira, 5 de novembro de 2015

Você sabe estudar?

O autoteste provou ser o método de estudo mais positivo. Já grifar trechos do texto é pouco eficaz

Pesquisa analisou o impacto de diferentes métodos de estudo na aprendizagem. Grifar e fazer resumos são técnicas pouco eficientes

 Uma má notícia para estudantes acostumados a estudar na véspera das provas. Aquelas oito ou mais horas debruçados sobre os livros madrugada adentro nem de longe serão tão produtivas quanto as horas de alunos que estudaram talvez a metade do tempo, mas o fizeram de forma espaçada.

Essa é uma das conclusões do estudo americano “Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology” (“Melhorando a Aprendizagem dos Alunos com Técnicas Eficazes de Aprendizagem: Caminhos promissores da psicologia cognitiva e educacional, em tradução livre”), publicado no periódico científico Psychological Science in the Public Interest.

O levantamento analisou dez diferentes estratégias comumente utilizadas para descobrir quais demonstravam resultados mais ou menos eficazes para a aprendizagem.


“Lemos centenas – se não mais de mil – estudos sobre o tema e sintetizamos os resultados, procurando as limitações de cada técnica”, explica, a Carta Educação, John Dunlosky, membro do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Kent, em Ohio, e um dos autores da pesquisa.

ENTRE OS MÉTODOS DE ESTUDO POUCO EFICAZES, DESPONTARAM PRÁTICAS POPULARES E CONSOLIDADAS DENTRO DAS ESCOLAS COMO RESUMIR, RELER E GRIFAR TEXTOS.
“Na verdade, quase todos os alunos releem seus materiais de estudo, mas o problema é que quando fazem isso, quase sempre, só passam os olhos por cima e não processam o conteúdo profundamente, o que é fundamental para a compreensão de temas mais difíceis”, explica Dunlosky.

O pesquisador aponta que o problema não é intrínseco aos métodos, mas está na maneira como são praticados.

“Claro que resumir pode ser uma habilidade importante em si e eu nunca tiraria um marcador de texto de um estudante – eu até tenho um favorito. Mas, os alunos precisam entender que o uso de um marcador para destacar conteúdos é apenas o início da jornada de aprendizagem”, diz.

Em outras palavras, eles precisarão voltar e estudar o material destacado, utilizando estratégias eficazes se realmente querem aprender.

Por outro lado, o autoteste mostrou-se uma das técnicas de estudo mais eficientes e é ainda mais benéfico quando seguido de um feedback (isto é, da verificação da resposta correta e consideração do por que ela está correta e as outras não) e espaçado ao longo do tempo.

“Muitos alunos viram a noite antes dos exames, o que leva à má retenção da informação – eles esquecem quase tudo logo após a prova!”, conta o professor. Mas, ao fazer sessões de estudo mais curtas e bem distribuídas ao longo do tempo, os estudantes podem realmente impulsionar as chances de retenção do que aprenderam.

“A chave é estudar o mesmo conteúdo (usando uma estratégia eficaz como testar a si mesmo) várias vezes para ter os maiores benefícios e sucesso a longo prazo”, aconselha.

Um dos critérios usados para avaliar a pertinência das estratégias foi ver se, de forma geral, elas funcionavam para todas ou apenas para algumas pessoas. Assim, uma estratégia como desenvolver imagens mentais recebeu baixas pontuações, porque algumas pessoas relataram dificuldades em fazer isso.

“Logo, essa é uma estratégia que não funciona para todos. No entanto, testes e estudos espaçados podem beneficiar praticamente todo mundo”, explica o pesquisador.

Se essas técnicas se mostram, na prática, tão exitosas, por que alunos e professores continuam a ignorá-las?

“Acho que uma dificuldade está no fato de os programas de formação de professores não enfatizarem essas estratégias e como elas podem ser facilmente aplicadas para a melhoria da aprendizagem e desempenho dos alunos. Dado o quão fácil é usar estratégias como estudos espaçados e testes práticos, no entanto, estou otimista de que muitos professores vão agora usá-los em suas aulas”, diz Dunlosky, acrescentando que os métodos não são uma solução milagrosa para as dificuldades de aprendizagem dos alunos, mas que podem ajudar.

Questionado se os resultados do estudo significam que milhares de escolas ao redor do mundo estão desperdiçando, de forma errônea, seus esforços, Dunlosky pondera. “Isso é difícil de dizer, mas me parece que as estratégias mais eficazes estão sendo subutilizadas.”

O pesquisador lembra ainda que métodos ultrapassados de estudo não são exclusividade da Educação Básica. “Infelizmente, mesmo professores universitários mantêm alguns dos mesmos equívocos sobre o que funciona melhor, o que ajuda a perpetuar o problema”, conta.

A expectativa é de que não somente os estudantes, mas também professores e educadores possam se valer das informações reveladas pelo estudo para aperfeiçoar o ensino e o cotidiano escolar, de forma geral.

“Para os professores, recomendo começar cada classe com uma revisão diária do conteúdo, o que implicaria um teste breve com os alunos sobre o tópico mais importante visto na aula anterior”, recomenda Dunlosky.

Segundo o pesquisador, essa revisão deve envolver um teste “não decisivo”, ou seja, que não comprometa o aluno, e precisa ser seguido por um feedback, em que o professor explique a resposta correta e por que outras respostas comumente dadas não estão corretas.

“Esses aquecimentos vão ajudar os alunos a aprender o material, além de trazer o benefício adicional de reduzir a ansiedade de quando eles se sentam para fazer um teste mais decisivo”, explica o professor.

ORIGEM DO TEXTO  http://www.cartaeducacao.com.br/reportagens/voce-sabe-estudar/

O matemático peruano que resolveu um problema de quase 300 anos


Quando tinha oito anos, o peruano Harald Helfgott se colocava questões matemáticas que talvez só fossem feitas aos seus colegas bem mais adiante, no ensino médio. Por que 0,99999 até o infinito pode ser igual a 1? Como achar a raiz quadrada de -1? Como achar a raiz quadrada de um número imaginário? Harald encontrava as respostas e se sentia maravilhado: "Era um grande prazer responder às minhas próprias perguntas no colégio", disse ele, em entrevista à BBC Mundo. O matemático Helfgott, nascido em Lima, em 1977, frequentou uma escola na capital peruana e, com o passar dos anos, potencializou sua curiosidade matemática.

 O resultado disso foi uma carreira brilhante. Uma bolsa de estudos na Universidade Brandeis, nos Estados Unidos, acabou resultando em um doutorado em Princeton e um pós-doutorado em Yale, essas últimas, duas das mais respeitadas universidades do país. Depois disso, Helfgott tornou-se pesquisador do Centre National de la Recherche Scientifique, em Paris, na França. Em 2015, Helfgott tornou-se o primeiro latino-americano e também o cientista mais jovem a ganhar o Prêmio de Pesquisa Humboldt, concedido pela Fundação Alexander von Humboldt, da Alemanha. Ele receberá US$ 3,9 milhões por ter respondido uma pergunta que vinha desafiando matemáticos do mundo inteiro há quase trezentos anos: É verdade que todo número ímpar maior do que cinco pode ser expresso como uma soma de três números primos? A pergunta fazia parte da chamada Conjectura Fraca de Goldbach.

Em 1742, o matemático prussiano Christian Goldbach enviou uma carta a seu colega suíço Leonhard Euler na qual propunha que todo número par maior do que dois podia ser expresso como a soma de dois números primos e que todo número ímpar maior do que cinco podia ser expresso como a soma de três números primos - números divisíveis por apenas quatro números (o próprio, 1 e os respectivas negativos), com por exemplo, 3 e 17. Nem Goldbach nem Euler foram capazes de provar as afirmações, por isso permaneceram como suposições, ou conjecturas. A segunda ficou conhecida como "fraca" porque estava contida na primeira, que passou a chamar-se "forte". "O trabalho sério para provar a conjectura fraca começou no início do século 20", disse Helfgott. "Antes, não se sabia nem por onde começar".

Em 2005, o matemático começou a estudar o trabalho de outros cientistas que haviam provado a conjectura fraca para determinados números. O enunciado de Goldbach soava simples, mas prová-lo para todos os números ímpares até o infinito era algo muito complexo. Helfgott começou a buscar uma prova em 2006. Em fevereiro de 2012, já bem perto de encontrar a prova, a rotina do matemático era a seguinte: levantava-se muito cedo todos os dias para se dedicar à sua missão e chegava ao laboratório durante a tarde. Só então conferia a caixa de entrada do correio eletrônico e fazia buscas de informações. Isso porque havia suspendido a conexão com a internet em casa. Não queria se distrair. À noite, voltava a se concentrar no trabalho da conjectura até a hora de dormir. Em junho de 2013, sete anos depois de ter iniciado a busca, Helfgott finalmente encontrou a resposta. Em um trabalho com 79 páginas, demonstrou que a Conjectura Fraca de Goldbach estava certa. Para que serve a conjectura?

A demonstração da conjectura, por si só, talvez não sirva para nada, ele explicou. "Por outro lado, as ideias e ferramentas usadas para se obter a demonstração serão úteis para a teoria dos números - entre outros usos adicionais", disse Helfgott. Graças ao seu trabalho, o matemático peruano foi convidado para dar aulas na Austrália e em vários outros países da América, Europa e Ásia. Agora, está fazendo pesquisas sobre a teoria dos números no Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada (IMPA), no Rio de Janeiro.

 Em seu tempo livre, o matemático pretende cozinhar pratos peruanos para os amigos e voltar às aulas de tango.

E será que ele pretende tentar demonstrar a Conjectura Forte de Goldbach? "Falta desenvolver ferramentas, ideias para que possamos prová-la", explicou.

"Não acredito que isso esteja ao alcance da comunidade matemática no momento."

Origem do texto:http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/10/151004_matematico_peruano_helfgott_mv

Aprendendo a aprender

 "Aprender Matemática é muito parecido com aprender a tocar um instrumento – é preciso prática diária, ao lado de lições teóricas", defende Barbara


POR TORY OLIVEIRA


Professora de 700 mil alunos, Barbara Oakley afirma que a prática é mais importante do que a teoria na hora de aprender Matemática


Assim como muitos de nós, Barbara Oakley, 60 anos, professora de Engenharia na Universidade de Oakland, em Rochester, no estado norte-americano de Michigan, era má aluna em Matemática na escola.

Por causa da experiência ruim, nunca gostou da disciplina e entrou para o Exército dos Estados Unidos assim que pegou o diploma de Ensino Médio, determinada a estudar línguas, mais especificamente, o russo.

Ao fim da experiência, porém, percebeu que seus colegas engenheiros do exército conseguiam resolver problemas com mais facilidade e tinham mais perspectivas de emprego do que ela.

Assim, contra todas as expectativas, enveredou pelo campo das ciências exatas e, a partir de suas próprias experiências e estudos na área de neurociências, desenvolveu técnicas para “aprender a aprender”.



Não por acaso, esse é o título do livro recém-lançado no Brasil pela editora Nova Mídia e também o do curso massivo online que Barbara desenvolveu em parceria com o professor Terrence Sejnowski, o terceiro mais popular da plataforma Coursera, com 700 mil alunos em 200 países.

Nessa entrevista, a californiana fala sobre sua trajetória, a experiência ensinando um curso a distância e dá dicas para melhorar a aprendizagem.

Carta Educação: Por que é necessário “aprender a aprender”? Em poucas palavras, como é possível fazer isso?

Barbara Oakley: Você já tentou resolver um problema e se viu cada vez mais frustrado, até finalmente desistir – e então sentiu-se mal consigo mesmo por desistir em vez de resolver o problema? Não precisa ser assim. Muitas vezes, para resolver problemas mais difíceis, você precisa desistir – apenas quando sua atenção está fora do problema é que outras redes do seu cérebro são ativadas para permitir que você ache a solução. Isso é aquele momento “eureca!” que você sente depois, quando a solução para o problema surge repentinamente em seu cérebro. Se você soubesse mais sobre como o cérebro funciona, você não teria de sofrer tantas frustrações ao estudar tópicos mais difíceis. Há muitas outras formas de saber mais sobre como nós aprendemos e que podem ser úteis no processo de aprendizagem. Por isso escrevi o livro Aprendendo a Aprender e é também por isso que Terry Sejnowski e eu criamos o MOOC de mesmo nome.

CE: No seu livro Aprendendo a Aprender, a senhora descreve sua experiência como uma estudante que não se dava muito bem nas aulas de Matemática. Como redescobriu a disciplina e acabou tornando-se professora de Engenharia?

BO: É simples – o mundo está mudando. Atualmente é muito mais difícil conseguir um emprego sem algum tipo de know-how técnico. Eu alistei-me no exército logo depois de terminar o Ensino Médio com o objetivo de aprender um idioma. E aprendi russo. Mas descobri que os engenheiros com quem trabalhava no exército eram ótimos resolutores de problemas – e tinham perspectivas profissionais melhores que as minhas. Assim, quando dei baixa do exército aos 26 anos, decidi tentar expandir meus horizontes e enveredei pelas áreas da Matemática e Ciências, em vez de seguir minha paixão natural pela linguagem.
Apesar de engenharia parecer alienígena para a minha personalidade, descobri que, quando eu aplicava técnicas para aprender idiomas para me ajudar a entender Matemática e Ciência, isso funcionava como uma mágica. Como consequência, e para minha surpresa, acabei tornando-me professora de Engenharia!


Hoje professora, Barbara tinha dificuldades com ciências exatas na escola
CE: No Brasil, os resultados dos alunos em Matemática no Pisa são um dos nossos maiores desafios. Por que estudantes em todo o mundo têm dificuldades para aprender Matemática?

BO: Pessoas no mundo todo muitas vezes sentem dificuldade e praticam ao longo de muitos anos a fim de aprender a tocar um instrumento musical, mas ninguém acha que isso é memorável. Aprender Matemática é muito parecido com aprender a tocar um instrumento – é preciso prática diária, ao lado de lições teóricas. Quando não há prática diária – e apenas lições teóricas – as pessoas pensam que Matemática é mais difícil do que ela é realmente.

CE: Recentemente, a senhora escreveu que “o desenvolvimento de uma verdadeira expertise envolve uma prática extensa de modo que a arquitetura neural fundamental que possibilita a expertise tenha tempo para crescer e se desenvolver. Isso envolve muita repetição em diversas circunstâncias”. A senhora acha que os professores de Matemática focam muito na teoria da Matemática, em vez de exercícios?

BO: Sim. Ensinar conceitos leva os professores a pensar, erroneamente, que os estudantes realmente entenderam o material, quando, na realidade, os alunos muitas vezes apenas entenderam uma pequena parte do conteúdo teórico, que desaparece sem a prática. Além disso, ensinar conceitos é mais divertido para os professores do que corrigir lição de casa – os professores são levados a pensar que suas explicações são centrais para os alunos. É a prática que solidifica o entendimento e possibilita a criação de uma expertise verdadeira.
Muitos estudantes não adquirem prática o suficiente com a Matemática para se sentirem confortáveis com o conteúdo e se tornarem conhecedores do tema. Apenas 20 e poucos minutos de prática diária pode ajudar a construir um conhecimento verdadeiro do assunto. Em outras palavras, se as pessoas que tocam algum instrumento musical fossem ensinadas a entender as explicações sobre a teoria, em vez de ter muitas oportunidades para praticar sozinhas, muitas pensariam que não têm uma habilidade natural para tocar violão – que eles são “violãofóbicos” com nenhum talento para a música. O que não seria verdade!

CE: Como avalia o trabalho dos professores de Matemática hoje em dia? O que eles podem fazer, em sua opinião, para melhorar o aprendizado dos seus alunos?

BO: Uma das melhores coisas que os professores podem fazer para ajudar seus alunos é testá-los sempre que possível. Pesquisas mostram que, se os estudantes passarem uma hora estudando, em comparação com uma hora resolvendo testes, eles aprenderam mais com o último. Dou aos meus estudantes da graduação em Engenharia um teste, por exemplo, toda vez que eles entram em sala. Assim, eles se mantêm em dia como o material e conseguem ser bem-sucedidos.

CE: Que elementos destacaria como relevantes para melhorar as técnicas de estudo?

BO: Pratique ativamente o conteúdo você mesmo – não apenas olhe para o problema, veja como é resolvido e deixe por isso mesmo. Explique ideias difíceis em voz alta, como se estivesse ensinando um amigo imaginário. Não só os exercícios da lição de casa uma vez – trate-os como músicas que você precisa praticar várias vezes ao dia até que as soluções surjam naturalmente. Ao ler materiais mais difíceis, não grife várias frases e releia várias vezes. Em vez de grifar, veja se você consegue rememorar as ideias. Isso funciona como mágica para ajudá-lo a entender e lembrar o que você está estudando.

CE: Por que a senhora recomenda o método Kumon?
BO: Recomendo o método Kumon para Matemática, porque dá um reforço extra na prática matemática que, infelizmente, não existe em muitos países do mundo. O Kumon é inteligentemente pensado para gradualmente construir um aprendizado de fato. O fato de especialistas desconfiarem do Kumon nos dá uma boa pista sobre o porquê do Brasil ir mal do Pisa. Olhe para os professores de Engenharia nos EUA. Grande parte deles vem de países onde a prática e a repetição são incluídas como partes importantes do aprendizado matemático nos primeiros anos da escolaridade. Se o Brasil quer atingir patamares de excelência nesses temas, seria muito bom que o método Kumon fosse utilizado.

CE: Quais conselhos daria a alguém que está tendo dificuldades em aprender Matemática?
BO: Pratique um pouco todos os dias. Aproveite nosso curso online e gratuito Aprendendo a Aprender no Coursera e veja você florescer!

ORIGEM DO TEXTO: http://www.cartaeducacao.com.br/entrevistas/aprendendo-a-aprender/

terça-feira, 20 de outubro de 2015

Professores não recebem capacitação para o uso pedagógico da internet

67% dos docentes de escolas públicas relataram ter aprendido sobre as TIC por conta própria
POR THAIS PAIVA

Levantamento TIC Educação 2014 aponta a falta de infraestrutura e o gargalo na formação dos professores para o uso das TIC em sala de aula como entraves para uma educação mais conectada

O acesso à internet nas escolas urbanas do País está praticamente universalizado. O computador está presente em 97% das instituições privadas e em 92% das públicas. Entretanto, quando a amostra é esta última, é ainda preciso superar o desafio da qualidade da conexão. É o que nos mostra a pesquisa TIC Educação 2014, lançada em setembro pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br), por meio do Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br) do Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR (NIC.br).

Realizado desde 2010, o levantamento mapeia e quantifica o uso das chamadas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nas escolas públicas e privadas de Ensino Fundamental e Médio do País. Para chegar aos resultados, foram investigadas 930 escolas entre setembro de 2014 e março de 2015 e foram entrevistados 930 diretores, 881 coordenadores pedagógicos, 1.770 professores e 9.532 alunos.

Segundo o levantamento, a velocidade da principal conexão à internet em 33% das escolas públicas brasileiras é bastante limitada, ficando entre 1 a 2 megabits por segundo (Mbp/s). Quando a amostra são as escolas particulares, a velocidade média sobe consideravelmente – 39% das unidades apresentam uma conexão na ordem de 3 a 10 Mbp/s.

Além da questão de infraestrutura, outro empecilho para a implementação e disseminação de escolas mais alinhadas às inovações digitais está na formação dos professores. Segundo a pesquisa, apenas 37% dos docentes de escolas públicas que possuem formação no Ensino Superior cursaram disciplinas ou tiveram algum tipo de capacitação sobre o uso pedagógico das TIC durante a graduação. A maioria (67%) aprenderam a utilizar estas ferramentas por conta própria e 57% declararam ter aprendido fazendo cursos específicos sobre o assunto. Deste grupo, 75% pagaram a capacitação do próprio bolso.

Para Fabio Senne, coordenador de projetos e pesquisas do Cetic, mudar este cenário é fundamental para o melhor aproveitamento dos recursos digitais no ambiente escolar. “Para que a mudança aconteça, é essencial que ela perpasse a formação dos professores. Não só na formação continuada como também na formação inicial, no momento da graduação”, diz.

Outro dado que chama atenção é o fato de apenas 30% dos professores de escolas públicas terem declarado a sala de aula como principal local de uso das TIC. O local mais frequente de uso do computador e internet em atividades com os alunos continua sendo o laboratório de informática. O mesmo observa-se entre os alunos. Apesar de 87% dos estudantes de escolas públicas urbanas serem usuários de internet, esse contato só acontece dentro da escola para 41% dos jovens. Para 77%, o principal local de acesso continua sendo o domicílio.

“A internet ainda é mal vista no espaço escolar. Por exemplo, a imensa maioria das redes de wi-fi das escolas está fechada para os professores e alunos. Quando a escola tem rede wi-fi geralmente é destinada ao setor administrativo”, explica Senne. “Ainda há um buraco no uso pedagógico da rede. Por isso, é importante apoiar a construção de políticas públicas que incentivem isso”.

A boa notícia é que recursos educacionais digitais estão cada vez mais presentes no preparo de aulas ou atividades pelos professores. A TIC Educação 2014 mostra que 82% dos professores se valem das TIC para produzir conteúdos para as aulas, mesmo assim apenas 28% publicam ou compartilham conteúdos próprios a serem utilizados com os alunos na interne

ORIGEM DO TEXTO: http://www.cartaeducacao.com.br/tecnologia/apenas-37-dos-professores-foram-capacitados-durante-sua-graduacao-para-o-uso-pedagogico-da-internet/

domingo, 13 de setembro de 2015

OITO COISAS QUE APRENDI COM A EDUCAÇÃO NA FINLÂNDIA

Professores brasileiros passaram cinco meses em capacitação na Finlândia

POR
Paula Adamo Idoeta

Ensino finlandês é uma das referências mundiais em qualidade da educação
Dona de um dos sistemas de ensino mais elogiados do mundo, a Finlândia recebeu, de fevereiro a julho deste ano, 35 professores de institutos federais brasileiros para treinamento e capacitação.


Embora em 2012 o país nórdico tenha caído do topo para a 12ª posição do Pisa, o principal exame internacional de educação (o Brasil ficou na 58ª posição do ranking, entre 65 países), ele ainda é apontado pela OCDE – a entidade que aplica o Pisa – como "um dos líderes mundiais em performance acadêmica" e se destaca pela igualdade na educação, alta qualificação de professores e por constantemente repensar seu currículo escolar.


Os docentes brasileiros foram selecionados pelo programa Professores para o Futuro, do CNPQ (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Ministério da Educação), para passar cinco meses estudando a educação finlandesa.


A BBC Brasil conversou com quatro desses professores, para conhecer o que viram na Finlândia e saber se lições trazidas de lá podem facilitar seu trabalho em sala de aula e melhorar o aprendizado nas instituições públicas de ensino onde atuam.
Apesar das diferenças com o sistema brasileiro, os professores disseram ver como "pequenas revoluções" o que podem agregar do ensino finlandês em suas rotinas.
"Vou começar com um trabalho de formiguinha, mostrando aos meus colegas o que aprendi, gravando minhas aulas e adaptando (as metodologias) à nossa realidade e aos nossos estudantes", diz a professora Giani Barwald Bohm, do Instituto Federal Sul-rio-grandense.


Os 25 institutos federais que enviaram professores ao país nórdico reúnem cursos de ensino médio, profissional e superior com ênfase em ciência e tecnologia.
Veja o que os professores aprenderam na Finlândia:


1. Usar mais projetos nas aulas


Os professores entrevistados pela BBC Brasil dizem que projetos elaborados por alunos e a resolução de problemas estão ganhando protagonismo no ensino finlandês, em detrimento da aula tradicional.
São as metodologias chamadas de "problem-based learning" e "project-based learning" (ensino baseado em problemas ou projetos). Neles, problemas – fictícios ou reais da comunidade – são o ponto de partida do aprendizado. Os alunos aprendem na prática e buscam eles mesmos as soluções.
"Os projetos são desenvolvidos sem o envolvimento tão direto do professor, em que os alunos aprendem não só o conteúdo, mas a gerir um plano e lidar com erros", diz Bruno Garcês, professor de Química do Instituto Federal do Mato Grosso, que pretende aplicar o método em aulas de experimentos práticos.

Professores brasileiros passaram cinco meses em capacitação na Finlândia
Os professores brasileiros visitaram, na Finlândia, cursos superiores baseados inteiramente nessa metodologia.
"Um curso de Administração tem disciplinas tradicionais no primeiro ano. Mas, nos dois anos e meio seguintes, os alunos deixam de ter professores, passam a ter tutores, formam empresas reais e aprendem enquanto desenvolvem o negócio", diz Francisco Fechine, coordenador do Instituto Federal de Tecnologia da Paraíba.
Não é uma estrutura que sirva para qualquer tipo de curso, mas funciona nos voltados, por exemplo, a empreendedorismo, explica Joelma Kremer, do Instituto Federal de Santa Catarina.
"E os alunos têm uma carga de leitura, para buscar (nos livros) as ferramentas que precisam para resolver os problemas."


2. Foco na produção de conteúdo pelos alunos


A resolução de problemas e projetos é parte de um ensino mais centrado na produção do próprio aluno. Ao professor cabe mediar a interação na sala de aula e saber quais metas têm de ser alcançadas em cada projeto.
"Nós (no Brasil) somos mais centrados em o professor preparar a aula, dar e corrigir exercícios. O aluno faz pouco. Podemos dar mais espaço para o aluno avaliar o que ele vai desenvolvendo", diz a professora Giani Barwald Bohm, do Instituto Federal Sul-rio-grandense.
"No modelo tradicional de ensino, quem mais aprende é o professor. Lá (na Finlândia) é o aluno quem tem de buscar conteúdo, e o professor tem que saber qual o objetivo da aula. Para isso você não precisa de muita tecnologia, mas sim de capacitação (dos docentes)", agrega Joelma Kremer.

3. Repensar o papel da avaliação


Nesse contexto, a avaliação tem utilidade diferente, diz Kremer: "A avaliação está presente, mas os alunos se autoavaliam, avaliam uns aos outros, e o professor avalia os resultados dos projetos".
"Ao reduzir o número de testes (formais) e avaliar mais trabalhos em grupo e atividades diferentes, os professores têm um filme do desempenho do aluno, e não apenas a foto (do momento da prova)", diz Fechine.
"Conhecemos um professor de física finlandês que avaliava seus alunos pelos vídeos que eles gravavam dos experimentos feitos em casa e mandavam por e-mail ou Dropbox."


4. Usar tecnologia e até a mobília para ajudar o professor


A tecnologia não é parte central desse processo, mas auxilia o trabalho do professor em estimular a participação dos alunos finlandeses.
"Em vez de proibir o celular, os professores os usam em sala de aula para estimular a participação dos alunos – por exemplo, respondendo (via aplicativos especiais) enquetes que tivessem a ver com as aulas", conta Kremer.

Algumas salas têm mobília especialmente projetada para que os alunos possam ser agrupados ou separados

Salas especialmente projetadas e tecnologia amparam o trabalho do professor
"Isso torna a aula mais interessante para eles. E é complicado para a gente ficar dizendo, 'desliga o celular', algo que já começa estabelecendo uma relação de antipatia com o aluno."
Os professores brasileiros também conheceram algumas salas de aula com mobília especialmente projetada, diferente do modelo tradicional de cadeiras individuais voltadas à lousa.
"Muitas salas têm sofás, poltronas, mesas ajustáveis para trabalhos individuais ou em grupo e vários projetores", agrega Kremer. "É um mobiliário pensado para essa metodologia diferente de ensino."
Fechine vai reproduzir parcialmente a ideia no Instituto Federal da Paraíba, trocando as carteiras de braço por mesas que possam ser agrupadas para trabalhos.


5. Desenvolvimento de habilidades do século 21


A professora Giani Barwald Bohm conta que o ensino fundamental finlandês continua dividido em disciplinas tradicionais, mas focado cada vez mais no desenvolvimento de habilidades dos alunos, e não apenas na assimilação de conteúdo tradicional.
"(São desenvolvidas) competências do século 21, como comunicação, pensamento crítico e empreendedorismo", diz ela.
Para Fechine, estimular a independência do estudante é uma forma de romper o ciclo de "alunos passivos, que só fazem a tarefa se o professor cobrar, interagem muito pouco".

6. Intervalos mais frequentes entre as aulas


A Finlândia adota aulas de 45 minutos seguidas de 15 minutos de intervalo na educação básica – prática que Bruno Garcês acha que poderia ser disseminada por aqui. "Tira a tensão de ficar tantas horas sentado", diz.
Fechine também considera a ideia interessante, mas aponta que a grande carga horária no ensino médio brasileiro dificulta sua aplicação e lembra que na Finlândia ela é acompanhada de uma forte cultura de pontualidade. "As aulas começam no horário e aluno rapidamente entra na (rotina de) resolução de problemas."


7. Cultivar elos com a vida real e empresas


Muitos dos projetos dos estudantes finlandeses são tocados em parcerias com empresas, para aumentar sua conexão com a vida real e o mercado de trabalho, algo que Garcês acha que poderia ser mais frequente no Brasil.
"Aqui na área rural do Mato Grosso podemos ter uma interação maior com as fazendas locais, ministrando aulas a partir do que os produtores rurais precisam."
A vantagem disso é que o aluno vê sentido prático e profissional no que está aprendendo, explica Giani Barwald Bohm. "Ele desenvolve algo diretamente para o mercado de trabalho, que vai ter relevância para o próprio estudante e é contextualizado com as empresas locais."
Ela destaca também as competições de habilidades práticas desenvolvidas por escolas locais (um preparativo para a competição internacional WorldSkills, que neste ano será realizada em São Paulo, pelo Senai, entre quarta e sábado desta semana).
"As empresas são envolvidas na organização e acompanham os alunos no dia a dia e até ficam de olho para contratá-los depois."

Competição de habilidades entre alunos finlandeses; ensino é voltado para a prática


8. Formação mais prática e valorização do professor




A formação dos professores é apontada como a principal chave do sucesso do ensino finlandês. Os brasileiros observaram lá uma capacitação mais prática, voltada ao dia a dia da sala de aula, e mais interação entre o corpo docente.
"Algumas salas têm dois professores - um como ouvinte do outro caso seja menos experiente", relata Fechine.
"Há uma relação mais direta (entre os professores), com muita conversa entre quem dirige o ensino e quem dá aula", agrega Barwald Bohm.
"Além disso, há uma valorização cultural do professor lá, semelhante à de outras profissões. O salário é equivalente e as condições de trabalho dão bastante tempo para o planejamento das aulas", diz Bruno Garcês

ORIGEM DA FOTO E DO TEXTO: http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/08/150807_finlandia_professores_brasileiros_pai

ESCOLA MODERNA: TRÊS QUESTÕES CRUCIAIS EM DEBATE


POR VALERIA PERASSO


Uniforme, lição de casa e uso do computador são pontos que geram debates


Quando se trata de educação no mundo moderno, geografia, língua e currículo podem variar, mas algumas questões são universais.
Entre elas, o debate em torno do uso de uniforme, da dose certa de lição de casa e da adoção do livro em vez do computador em sala de aula.
Saiba o que as experiências escolares em diversos países, pesquisas e estatísticas revelam sobre essas questões.


1 → Uniforme escolar: conveniência ou coerção?


O uso ou não de uniforme escolar pode revelar muito sobre a política de um país.
Leia Também: Oito coisas que aprendi com a educação na Finlândia
Na Inglaterra, ele foi adotado de forma mais ampla no século 16, durante o reinado de Henrique 8º. Consistia de um casaco longo de cor azul. Esse era o pigmento mais barato à disposição na época e seu uso entre estudantes simbolizava humildade.
Leia Também: Exame internacional desfaz 7 mitos sobre a eficiência da educação
Hoje, a maioria das escolas no Reino Unido exige que alunos usem uniforme. No entanto, o governo britânico determina que escolas considerem questões práticas e financeiras ao adotar o uniforme, e que pais, alunos e comunidade sejam consultados.



Na França, o uso de uniforme escolar deixou de ser obrigatório desde a década de 1960. E o uso de véus, lenços cobrindo a cabeça e turbantes, assim como o uso de "símbolos religiosos ostensivos" é proibido em escolas públicas.
Na Alemanha, uma proposta para que um único uniforme fosse adotado nacionalmente pelas escolas do país provocou ultraje em 2006. Muitos associaram a proposta ao regime nazista.


Em alguns países da América Latina, como Argentina e México, uniformes tendem a ser adotados principalmente por escolas particulares. Como resultado, seu uso adquiriu uma conotação de status educacional.

O uso do uniformes escolares teve início na Inglaterra do século 15
No Brasil, também não há uma política nacional sobre o uso do uniforme.
O uso de uniforme é obrigatório na maioria das escolas africanas. Em Gana, desde 2013, o governo vem distribuindo uniformes gratuitamente à população. Tendo sido adotados no período colonial, uniformes também são a norma na maior parte do território asiático.


Mas será que a adoção de uma indumentária padronizada é positiva para os estudantes?


Muitos acreditam que regulamentos rigorosos quanto à indumentária ajudam a colocar as crianças em pé de igualdade socialmente, independentemente de seus sobrenomes ou situação financeira.


Outros pontos ressaltados pelos defensores do uniforme são que eles reforçam o sentimento de orgulho pela escola, aumentam a frequência e são um lembrete, sempre presente, das regras vigentes.


No campo oposto das opiniões, muitos dizem que códigos rígidos de indumentária cerceiam a individualidade e a liberdade de expressão. Também não são efetivos em prevenir intimidação e perseguição. E não conseguem "apagar" desigualdades sociais já que essas transcendem a forma como uma criança se veste, argumentam.
A educadora e psicóloga paulistana Ana Inoue, por sua vez, se posiciona mais ao centro: para ela, o uniforme traz mais vantagens do que desvantagens, mas é algo difícil de impor.


Integrante do Conselho Estadual de Educação de São Paulo e diretora da ONG Instituto Acaia, Inoue disse à BBC Brasil que, em atividades fora da escola, como uma visita ao zoológico, por exemplo, o uniforme deveria ser obrigatório porque facilita a identificação das crianças.


Outro papel importante do uniforme, ela disse, é tornar todos iguais. Ela reconhece que diferenças socioeconômicas não serão eliminadas pela roupa, mas explicou que não é essa a ideia.


"O objetivo não é dissimular as diferenças sociais, mas passar a mensagem de que, no contexto da escola, todos são iguais. Todo mundo aqui é aluno e será tratado de maneira igual", disse Inoue.


2 → Livros, folhas avulsas ou tablets?


Em muitos países, o livro escolar vem, há vários anos, coexistindo ou sendo substituído por folhas avulsas impressas em copiadoras contendo textos e exercícios.


A revolução digital representa uma ameaça adicional ao antigo livro impresso, disponibilizando conteúdos da internet, por meio de computadores, nas salas de aula - em países "conectados", claro.


A relação entre livro escolar e desempenho acadêmico não é clara.

Pesquisa da Universidade de Cambridge mostra que livro escolar é chave para bom desempenho de alunos


Nos últimos anos, no Reino Unido, folhas avulsas vêm tendo preferência em relação aos livros escolares. No entanto, em 2014, o governo britânico determinou que escolas no país voltassem a adotá-los, em meio a temores de que a não utilização de livros estaria colocando estudantes britânicos em desvantagem em relação a colegas de outros países, principalmente, da Ásia.


No entanto, um consultor britânico em educação declarou recentemente que livros escolares deveriam ser abolidos dentro dos próximos cinco anos. Segundo ele, os recursos que a era digital oferece estão tornando o livro escolar algo obsoleto.
Um estudo feito por Tim Oates, da agência Cambridge Assessment, da University of Cambridge, na Inglaterra, indica que países com bom desempenho em testes internacionais tendem a insistir no uso de livros escolares como base para o ensino.
A Coreia do Sul e a Finlândia estão entre os países com índices mais altos de distribuição de livros escolares - mais de 95% dos estudantes recebem livros, segundo estatísticas da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).


Os dois países também ocupam posição bem alta - quinta e sexta, respectivamente - na rodada mais recente de exames Pisa (sigla para Programa Internacional de Avaliação de Alunos), que comparou desempenhos de estudantes de 15 anos de idade em diversos países do mundo.


Entretanto, a frente "antilivro" responde que ele gera pressão econômica adicional sobre os pais em escolas onde livros não são oferecidos gratuitamente. Além disso, eles são produzidos "em massa", sem levar em conta necessidades diferenciadas de crianças em salas de aula diversas.


Poderiam os tablets aposentar os livros escolares? Pesquisas recomendam o contrário


Além disso, argumenta esse grupo, o livro escolar não tem como competir com tablets e tecnologias do tipo quando se trata de permitir o acesso conteúdos atualizados, ou de acompanhar a maneira como crianças consumem informação hoje em dia.


No Brasil, escolas da rede particular optam por soluções diversas, que podem envolver o uso de apostilas criadas especificamente para atender seus currículos, livros didáticos e também tecnologias variadas.


Na rede pública, o governo federal, Estados e municípios possuem programas de distribuição de tecnologias, incluindo tablets, para as escolas. Mas há problemas. Para que a tecnologia seja bem utilizada, várias outras coisas também são necessárias, disse a educadora Ana Inoue:
É preciso "ter rede elétrica compatível com o uso de tecnologia, ter banda larga, conteúdo bom (softwares, programas), professores que façam uso da tecnologia e um projeto de escola que inclua o uso desses recursos. E isso envolve, entre outras coisas, ter quem conserte e atualize os hardwares e softwares. Enfim, não é só uma questão de equipamento", disse Inoue."Equivale a achar que se tiver lápis e papel, todo mundo se alfabetiza".


3 → Tempo livre: Quantos dias? E quanta lição de casa?



França é conhecida por dar férias longas para estudantes
Dependendo de onde uma criança mora, ela pode ter até 75 dias letivos a mais no ano do que crianças de outros países.
Na China, o ano escolar tem mais de 260 dias. No Japão, são 243 e, na Coreia do Sul, 220.
Em Israel, Alemanha, Rússia e Zimbábue, o ano letivo tem 210 dias. Costa Rica, Bolívia e África do Sul têm os anos letivos mais curtos, com 180 dias ou menos.
A França também é conhecida por exigir menos dias de trabalho das crianças, dando a eles férias longas para evitar "estafa de sala de aula" - termo usado por um oficial do governo francês.


Ainda assim, o tamanho do calendário escolar pode ser enganador. O dia escolar em escolas francesas está entre os mais longos do mundo ocidental. Ou seja, as crianças vão à escola menos vezes, mas ficam muito mais tempo lá - oito horas diárias.


No Brasil, a lei determina que escolas ofereçam uma carga horária anual de pelo menos 800 horas, distribuídas por no mínimo 200 dias de aula. Ou seja, alunos brasileiros devem ir à escola no mínimo 200 dias por ano e o dia escolar deve durar pelo menos quatro horas.


Mas... qual seria a carga horária ideal? As estatísticas mostram que os países com melhor desempenho em educação não são necessariamente os que exigem mais horas compulsórias de estudo de seus estudantes.
Segundo a OCDE, na Finlândia o total de horas de instrução compulsória por ano é 30% menor do que na França, país cujos estudantes têm desempenho médio nos rankings internacionais.


No Brasil e no Quênia o dia escolar pode começar por volta das 7 da manhã; em muitas escolas australianas as aulas só começam por volta das 9.30.
E depois, ainda tem a lição de casa. Se fazer lição de casa é positivo para a criança ou se seria melhor que ela descansasse e brincasse após a aula são questões há muito tempo debatidas.


Em países do leste asiático, estudantes fazem pelo menos duas horas de dever de casa por dia


Um estudo recente da Brown University, em Rhode Island, Estados Unidos, concluiu que crianças pequenas fora do país têm muito mais lição de casa do que é recomendado por pedagogos americanos.
Pesquisas sugerem que 10 minutos de lição de casa deveriam ser adicionados para cada ano escolar. Ou seja, se uma criança no terceiro ano do fundamental faria meia hora de lição de casa por dia, um aluno na sexta série faria uma hora.
Só que muitos países do leste europeu ou no leste asiático provavelmente achariam essa recomendação bem estranha. Meia hora de lição de casa é um quarto do que as crianças de lá fazem diariamente.


Outros talvez ficassem aliviados. Estudos revelam também que tarefa escolar causa estresse em famílias quando os pais não se sentem capazes de ajudar suas crianças.


No Brasil, não há diretrizes quanto à quantidade de tarefa de casa - a decisão fica a cargo da escola e dos professores.
"O objetivo da lição de casa é ver se o aluno vai saber fazer sozinho, sem a ajuda do professor, o que ele aprendeu na sala de aula", disse Ana Inoue. "Então, a questão a colocar é, quanto espaço você está abrindo para o aluno aplicar o conhecimento em outras situações".
"Não importa se está fazendo em casa. O que importa é que ele tenha um momento para consolidar sozinho o que aprendeu."

ORIGEM DA FOTO E DO TEXTO: http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/09/150825_escola_moderna_debate_mv

quinta-feira, 21 de maio de 2015

Há um novo quebra-cabeças de Matemática vindo da Ásia - PARTE 2 - RESULTADO

Texto publicado hoje, dia 21 de maio de 2015, originalmente  no jornal inglês THE GUARDIAN : http://www.theguardian.com/science/alexs-adventures-in-numberland/2015/may/21/how-to-solve-the-maths-puzzle-for-vietnamese-eight-year-olds-that-stumped-parents-and-teachers


O desafio era para preencher a cobra acima com os dígitos de 1 a 9, usando cada dígito apenas uma vez.  Os dois pontos ":" significa dividir, e você deve seguir a ordem normal das operações, o que significa que a multiplicação / divisão vem antes da adição / subtração.

 Em primeiro lugar, graças a todos vocês que tentou o problema e para aqueles que escreveram comentários perspicazes e divertidas sob a linha.  Se você ainda não leu a lista de discussão, vale a pena uma leitura.
 Agora ao que interessa.  Como eu disse quando eu definir a questão, não há matemática complicados envolvidos.  Nós domar a serpente Vietnamita por um processo de tentativa e erro, fazendo palpites medida que avançamos.
 Ou, podemos escrever um programa de computador simples para resolvê-lo para nós.  Que é o que muitos de vocês fizeram.  É sem dúvida um quebra-cabeça mais instrutivo para quem gosta cientistas da computação do que é para quem gosta aritméticos.
 Mas para aqueles de nós que são lápis e papel velho escola popular:
 Reescrever a cobra como uma equação:
 a + (13b / c) + d + 12e - f - 11 + (gh / i) - 10 = 66
 Estamos tentando encontrar a, b, c, d, e, f, g, h e i, que sabemos que são uma combinação dos dígitos 1,2,3,4,5,6,7,8 e 9.
 Antes mesmo de procurar uma solução, considere o número total de formas que poderíamos preencher a cobra: existem 362.880 possíveis combinações dos dígitos 1-9 colocados em nove slots.
 Podemos arrumar a equação para:

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 a + (13b / c) + d + 12e - f + (gh / i) = 66 + 11 + 10 = 87
 ou
 a + d - f + (13b / c) + 12e + (gh / i) = 87
 A partir daqui, podemos supor que b / c e gh / i será números inteiros, e também que nós não queremos 13b / c para ser muito grande.
 Sabendo disso, nós começamos ligar números e ver onde nós conseguimos.
 Há mais de uma solução, por isso há muitas suposições diferença que levarão ao número certo.  (I didnt escrever um programa, mas muitos de vocês fez e dos comentários, parece que há bem mais de 100 soluções).
 A resposta mais intuitiva, oferecida ontem eu pensei que pertencia ao contribuinte Brollachain.  Para manter o prazo 13b / c tão pequeno quanto possível, ele deixou b = 2 e c = 1.
 O que nos chega a
 a + d - F + 26 + + 12e (gh / i) = 87
 ou
 - a + d + f + 12e (gh / i) = 61
 Os restantes números são os dígitos de 3 a 9. Eles incluem os números primos 3, 5 e 7. Como Brollachain recomenda, permite que se livrar deles o mais cedo possível para que eles não complicar os outros termos.
 Deixe a = 3, d = 5 e f = 7.
 O que nos deixa com
 3 + 5-7 + + 12e (gh / i) = 61
 ou
 12e + (gh / i) = 60
 Os restantes números são 4,6,8,9.
 Brincando com estes nos leva
 e = 4
 g = 9
 h = 8
 i = 6
 48 + (72/6) = 48 = 12 60
 Há alguns quebra-cabeças que você resolve com um flash de insight, e alguns outros - como este - em que não há alternativa senão tentativa e erro.
 Ambos os tipos podem ser muito gratificante para resolver

Há um novo quebra-cabeças de Matemática vindo da Ásia

Questão foi colocada a alunos de oito anos, da terceira classe, numa escola primária no Vietname. Os alunos foram desafiados a preencher os espaços vazios com números de 1 a 9
 
 
Em Abril, meio mundo pôs-se a tentar descobrir a solução para um problema de Matemática colocado num dos exames das Olimpíadas da disciplina das Escolas Asiáticas e de Singapura. A resposta dada como correcta pela organização do evento tinha afinal mais de lógica do que números e o problema tornou-se um fenómeno na Internet, principalmente nas redes sociais. Agora, um jornal online vietnamita revelou um dos desafios lançados aos alunos de uma escola do país e que para muitos se está a revelar um novo e autêntico quebra-cabeças.


A problema foi publicado pelo VN Express no passado dia 18 e esta quarta-feira replicado pelo The Guardian. Foi colocado a alunos da terceira classe, com oito anos, de uma escola de Bao Loc, no centro do Vietname.
 
 
Aos alunos foi pedido que preenchessem os espaços em branco com algarismos de 1 a 9 para que, no final, o resultado fosse 66, utilizando as operações de somar, subtrair, dividir e multiplicar.
Segundo um professor de Matemática vietnamita, citado pelo VN Express e pelo Guardian, para a resolução do problema é apenas necessária aritmética. Tran Phuong admite, no entanto, que chegar à solução não é fácil. "Este problema é difícil, mesmo para adultos bons em Matemática, por isso será difícil para estudantes na terceira classe", considerou o professor.
Tran Phuong diz ter enviado o problema para algumas pessoas com elevados conhecimentos matemáticos, incluindo um "doutorado em Economia Matemática”, mas que, até agora, não obteve qualquer resposta.


Após a publicação pelo VN Express do problema, o jornal recebeu mais de 2800 comentários, a maioria com tentativas de resolução. O mesmo se passou com o Guardian, que desde a publicação da notícia na manhã desta quarta-feira recebeu 770 comentários, com possibilidade de respostas, algumas fundamentadas com detalhadas explicações de raciocínio.
A resposta certa ainda não foi anunciada.

ORIGEM DO TEXTO: JORNAL PUBLICO: http://www.publico.pt/mundo/noticia/ha-um-novo-quebracabecas-de-matematica-vindo-da-asia-1696286

terça-feira, 19 de maio de 2015

O que aconteceu com a educação no Brasil?



Por Laura Monte Serrat Barbosa
pedagoga, psicopedagoga
Quando me propuseram o tema para este trabalho, vieram-me à mente outras perguntas e, entre elas, a seguinte: “Cadê o índio que estava aqui?”
Esta pergunta me fez lembrar de uma brincadeira infantil que, apesar de um pouco linear, pode nos ajudar a compreender o que aconteceu com a Educação no Brasil.
A brincadeira a que me refiro começava com um toucinho e um gato e acabava da seguinte forma: “Cadê o padre?”, “Tá rezando missa”, “Cadê a missa?”, “Tá no altar”.
Nesta história real, o “padre” aparece um pouco antes.
Se iniciarmos nossa cantilena perguntando “Cadê o índio que estava aqui?”, a sequência pode ser:
– O padre o transformou.
– Cadê o padre?
– Ficou mais de duzentos anos rezando missa; catequizando índios e pagãos através da alfabetização; fazendo outros padres divulgando uma Educação acadêmica e abstrata.
– E depois dos duzentos anos, onde está o padre?
– Através da figura de um Marquês foi desbancado pelas ideias do iluminismo que assolavam o mundo, seus bens foram confiscados e suas escolas, fechadas.
capa índio
As ideias iluministas objetivavam transferir o poder, passando da Igreja para o Estado. Porém, o Marquês não visou uma reforma  brasileira, e sim uma reforma educacional para a Metrópole (Portugal). Como  não houvesse interesse em equipar a colônia com um sistema educacional eficiente, a suposta reforma foi um fracasso.
Desastre total: sem padres e sem escolas.
Mais cem anos. Com a chegada da chegada da corte Portuguesa ao nosso país, a escola e o sistema educacional entram em voga novamente, só que agora com a intenção de atender às necessidades da nobreza.
Reconstruiu-se a academização; fundaram-se escolas técnicas superiores (principalmente a academia militar); apareceu a primeira escola vocacional; surgiu a primeira imprensa; organizou-se a primeira biblioteca. Tudo isto com objetivo certo: a elitização do ensino. Todos os esforços para a reconstrução da escola gratuita foram em vão; não existiam verbas para isto, pois tudo o que se destinava à educação estava sendo aplicado à educação elitista e acadêmica dos nobres.
Em que época? Pasmem, na época da chamada “Independência do Brasil”, mas que, na realidade, caracterizou-se por ser a independência só de alguns.
A função da escola não era mais a de engrossar as fileiras de fiéis que seguiam os ensinamentos do “padre”, mas sim a de atender os interesses de uma elite que ficava cada vez mais poderosa.
Proclamada a “Independência”, e sem condições de uma estrutura independente, o império descentralizou a direção e a organização das escolas. Isto resultou em várias aberturas e inúmeros fechamentos de escolas. O abandono, novamente, foi geral.
– Cadê as escolas que estavam aqui – Só sobrou a de D. Pedro II: escola de ensino médio, modelar e elitária.
– Cadê as instalações que estavam aqui?
– Cadê as verbas? E os alunos? Cadê os professores?
O Estado não deu conta; nem tentando dividir as responsabilidades entre a federação e as províncias.
Somente 360 anos depois do descobrimento de nossa cultura indígena, precedido da invasão portuguesa, é que o sistema educacional brasileiro foi aquecido novamente.
– Sabem quem apareceu?
– O padre que, junto com várias ordens religiosas, criou muitas escolas
secundárias para rapazes, e protestantes que criaram escolas mistas.
O Estado não conseguiu se sobrepor à igreja, e o ensino acadêmico, elitizado e abstrato, voltou a reinar como instrumento de ação.
Com a República, veio junto uma enxurrada de reformas e, dentre elas, aquela desejada pelos positivistas da época: a introdução do estudo de ciências na escola primária e secundária, para contrapor-se ao ensino escolástico das escolas religiosas.
É nas décadas de 30 e 40 do século passado que surgiram as primeiras preocupações e chances educacionais reais para as camadas populacionais mais amplas; porém, o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, que mobilizou a Educação nacional na época, não contava com a participação direta desta camada da população na conquista dessas chances.
Este foi um período profícuo no sentido administrativo. Foi criado o Ministério da Educação; fundada a primeira universidade brasileira; a Constituição de 1937 previa a responsabilidade do Estado na Educação de crianças e adolescentes e a participação de indústrias e sindicatos na educação e formação profissional dos empregados.
Este início de discussão educacional continuou sendo ampliada nos 20 anos seguintes, quando a população passou a desenvolver consciência, participava das reivindicações, lutava pelos seus direitos. A alfabetização agora não tinha mais a intenção de doutrinação religiosa e passava a ser vista e realizada como instrumento de emancipação da maioria da população brasileira
A discussão educacional era intensa e finalmente, em 1961 culminou com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que, embora incompleta, representava o resultado de muita discussão e possibilitava ao povo opor-se e manifestar sua oposição. A preocupação da lei, entretanto, não era científica, e sim política; continuava desvinculada da realidade e do mundo do trabalho.
Nos discursos políticos, a Educação passava a ter importância; aparecia o incentivo à pesquisa mas, mesmo assim, o distanciamento da realidade ainda existia. Que marca intensa a história deixa! Como é difícil livrar-se do academicismo, do idealizado, do abstrato e descontextualizado!
Os estudantes se mobilizavam; os artistas produziam belas obras que retratavam a presença da oposição, da democratização.
Mas a alegria durou pouco. Embora Paulo Freire estivesse conseguindo um trabalho emancipador, a Revolução de 64 calou os artistas, os educadores, os jovens; o militarismo passou a reinar e mudou o rumo da Educação no pais.
Nesse momento não se tratava de portugueses invadindo a terra indígena, nem de uma metrópole controlando uma colônia. Era uma importação americana de modelos educacionais que objetivavam não mais formarem brasileiros, e sim Americanos do Norte. Os ginásios polivalentes, a estrutura universitária norte-americana sendo implantada aqui, a Lei 5.692 que visava modificações no ensino médio e primário, metodologias e tecnologias “tecnicistas”. Tudo isto resultou numa pergunta:
– Cadê o Brasil que estava aqui?
– Está se transformando em território do norte, embora encontre-se no sul.
– Cadê os brasileiros que estavam aqui?
– Todos em terras distantes, porque aqui não mais podiam falar, escrever, ensinar, compor, pintar etc.
O militarismo interrompeu o processo social que se encorpava e, durante 20 anos, permanecemos no silêncio obrigatório, e no não crescimento educacional. Passamos 20 anos copiando, reproduzindo a nova metrópole, transformando-nos no mais empobrecido “império” que era possível.
Aprendemos a ser robôs, a plastificar tudo que encontrávamos, a promover um ensino em série, a fazer um controle de qualidade de alunos, a excluirmos aqueles que não se transformavam segundo o esperado pelo modelo etc.
Para contrapor este “engessamento”, surgiam estudos progressistas, que foram retomados após esse período. Continuamos do ponto em que havíamos parado. Administramos os prejuízos e começamos a luta- por uma escola brasileira: mais justa, gratuita, destinada à população como um todo e que tivesse como objetivo principal ensinar o conteúdo historicamente construído. Uma escola que fizesse oposição aos currículos propostos na época da república e àqueles propostos pelas escolas religiosas. Uma escola que acreditasse na construção colmava do conhecimento, na pesquisa, num conhecimento dinâmico que se atualizasse e se transformasse o tempo todo e, sobretudo, uma escola que formasse seres críticos e não reprodutores.
Chegamos aos anos 90 com uma multiplicidade de sistemas educacionais. Tínhamos presentes em nosso cotidiano a escola doutrinária, a escola nova, a tecnicista e a progressista.
Novamente um grande movimento educacional passava a ser realizado. Modificava-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; criavam-se parâmetros curriculares nacionais, a partir de uma discussão mais ampla e de contribuições de outros países; criava-se um modelo de avaliação das escolas; ousava-se mexer no sistema de avaliação, no modelo do vestibular.
Hoje, exagera-se por uma educação cidadã, desgastando um termo que permite à escola conceber uma nova forma de ação que não é só acadêmica, mas também vivencial.
Nesta forma de ensino, é permitido ver que índio que estava aqui foi arrancado daqui e está mais ali, desadaptado e, em muitos casos, infeliz.
Então, o que aconteceu com a Educação no Brasil?
Na realidade, a Educação no Brasil teve muitos donos e intenções muito
diferentes.
No início, o desejo de doutrinação religiosa, o conhecimento posto a favor da Igreja; a seguir, o Estado pretendendo fazer educação sem conseguir, e o conhecimento valorizando um só aspecto: a necessidade da nobreza. Mais tarde, o Estado fez uma primeira tentativa de democratização do ensino: um movimento para colocar o conhecimento ao alcance de todos; entretanto, isto se fez de forma autoritária; depois seguiu com a presença da ciência nos currículos com a intenção de desbancar o conhecimento escolástico e de introduzir uma visão materialista de mundo; impôs a presença da reprodução e do tecnicismo nos sistemas educacionais e o distanciamento da possibilidade de crítica; propôs, nesse momento, o retorno do materialismo, mas de forma diferente: em bases que propagavam um conhecimento historicamente construído.
Permanece o desejo de fazer interdisciplinaridade, de ver o homem como um todo, como ser humano e como parte do universo, cuidando para não perder as especificidades culturais e respeitando o direito de todos à Educação.
Muitas faces, muitos chavões desenvolvidos em cada época; entretanto, com muita dificuldade em termos uma Educação que atenda a todos e que trate o conhecimento como um instrumento de viver, ligado à realidade e relacionado ao trabalho dos homens e das mulheres deste planeta.

 
Esse texto faz parte da coletânea de reflexões “Psicopedagogia e Aprendizagem”, de Laura Monte Serrat Barbosa. Contato lauramonteserrat@bol.com.br
ORIGEM DO TEXTO: http://www.contioutra.com/o-que-aconteceu-com-a-educacao-no-brasil/
 

domingo, 30 de novembro de 2014

Para Estudantes realizado, Alcançar uma boa faculdade não é tão difícil quanto parece

 
POR  Kevin Carey DO THE NEW YORK TIMES http://newamerica.net/user/478
No início deste ano, Harvard anunciou que tinha aceitado 5,9 por cento dos cerca de 35 mil estudantes que se inscreveram para a admissão para a classe de 2018. No dia seguinte, Stanford anunciou uma taxa de admissão 5,07 por cento ainda mais exigente, o mais baixo da história da universidade.

  Estatísticas como essas passaram a dominar a narrativa nacional de admissão da faculdade de elite, com cada novo lote de taxas de sucesso cada vez mais minúsculos-alimentando um sentimento coletivo que ficar em uma boa faculdade tornou-se um "Jogos Vorazes" torneio de estilo brutal que só os mais fortes sobrevivem. Essa história está errada. Para os estudantes bem qualificados, ficando em uma boa faculdade não é difícil. Provavelmente não é muito mais difícil do que era há gerações. O fato de que todo mundo acredita em contrário mostra como a dependência de um único conjunto de dados - neste caso, as taxas de internação institucionais - pode criar uma falsa sensação de que está realmente acontecendo.

  Para começar, é importante notar que as taxas de um dígito de indução manchete relatados por Harvard e Stanford são incomuns até mesmo para instituições de elite. Universidade de Washington em St. Louis, em 14º nacionalmente pela US News & World Report , admitiu 17 por cento dos candidatos deste ano. Notre Dame admitiu 21 por cento, Wellesley 28 por cento, e da Universidade de Michigan de 32 por cento. Ainda assim, esses números são baixos e têm vindo a diminuir em cada caso. Foto Crédito Hisashi Okawa Eles não são, no entanto, representam as verdadeiras chances de ser um aluno bem qualificado admitido em uma escola superior. Isso porque qualquer pessoa pode aplicar para a faculdade, bem qualificado ou não.

Colégios seletivos lance imediatamente os chutes de longa distância e sonhadores do admissões pilha, a fim de concentrar-se em alunos com um tiro legítimo em entrar. Mas eles não analisar suas estatísticas de admissão dessa forma, em parte porque está em seus melhores interesses para parecer como seletivos quanto possível. As taxas de internação estão entre os barómetros mais acompanhados de prestígio institucional. O fato de que a taxa de Stanford vencer Harvard, nos últimos dois anos tem sido citado como prova nobre que Palo Alto podem ser eclipsando Cambridge na glória de ensino superior. Taxas de admissão institucionais também não levam em conta o número de candidaturas apresentadas por aluno. Ativado pela tecnologia que faz com que seja mais fácil de copiar e enviar documentos eletrônicos e dirigido pela ansiedade competitiva que a queda da taxa de admissão produzir, melhores alunos foram envio de mais aplicativos .

 Em maio, por exemplo, a Long Island colegial chamado Kwasi Enin foi brevemente famoso por ter aplicado a, e foi aceita por, todas as oito escolas da Ivy League. Mas, enquanto os melhores alunos estão enviando mais aplicações para o mesmo número de faixas horárias nos colégios de elite, os próprios ranhuras não estão se tornando mais escassos e o número de alunos competindo um com o outro não está crescendo. Em essência, o crescimento em aplicações por aluno cria um ciclo vicioso, fazendo com que as taxas de admissão aos melhores escolas para diminuir artificialmente, os alunos a se tornar mais ansiosas, e o número de pedidos por aluno para crescer ainda mais. Continue lendo a história principal Por fim, a prioridade mais importante para os estudantes mais qualificados não é entrar em uma escola de elite particular. Está ficando em pelo menos um, porque as escolas de elite são geralmente muito semelhantes em sua eliteness, e só um de cada vez pode participar. É por isso que alguns alunos estão aplicando a 20 ou mais escolas: para aumentar suas chances de fazer um único jogo.

  O mais importante colégio admissões elite estatística, então, não é a percentagem de pedidos melhores escolas aceitar. É o percentual dos melhores alunos que são admitidos pelo menos uma escola superior. E esse número não é de 5 por cento ou 20 por cento ou até 50 por cento. É 80 por cento. Acontece que quatro em cada cinco estudantes bem qualificados, que se aplicam a escolas de elite são aceitos por pelo menos um. Estes números vêm cortesia de Parchment.com , um site que ajuda os alunos a apresentar transcrições universitários eletronicamente e navegar pelo mundo de admissões. Serviços como o pergaminho e a aplicação comum estão entre as razões, tornou-se mais fácil para os alunos a apresentar mais aplicações e reduzir as taxas de admissão institucionais. Este ano, 800 mil alunos utilizaram Pergaminho para enviar mais de 1,6 milhões de cópias. Pergaminho começaram por identificar um subgrupo de alunos com escores combinados SAT (ou um equivalente ACT) de, pelo menos, 1300.

Em seguida, ele identificadas estudantes alta pontuação que tinha aplicado a pelo menos uma das 113 escolas identificadas pela Profiles of American Colleges de Barron como o mais selectiva. A taxa de admissão média global entre as escolas foi de cerca de 32 por cento. No entanto, 51 por cento dos pedidos apresentados pelos melhores alunos do pergaminho com as mesmas faculdades foram aceites. Por quê? Porque as escolas superiores receber um número significativo de inscrições de alunos subqualificados que quase sempre são sumariamente rejeitados. Uma vez que o trigo eo joio são separados, a taxa de sucesso para o trigo parece muito melhor. E as chances reais de sucesso foram ainda maiores do que 51 por cento. Os melhores alunos no banco de dados do pergaminho aplicado a 2,6 faculdades de elite, em média. Jogue uma moeda duas vezes e, de acordo com a teoria da probabilidade, você vai ter cabeças pelo menos uma vez de 75 por cento do tempo. Com certeza, 80 por cento dos melhores alunos foram aceitos para pelo menos uma escola de elite. Continue reading the main story Write A Comment Desde que nunca houve um momento em que 100 por cento dos estudantes bem qualificados foram bem sucedidos no mercado de admissões da faculdade, o truísmo de que faculdades de elite é muito mais difícil de decifrar do que em anos passados ​​não pode estar correta: 80 por cento está muito próximo , matematicamente, a quase todos. Isso não significa que os alunos aspirantes podem cair fora do colégio admissões corrida de ratos inteiramente. Há um guarda-up-com-o-Joneses aspecto para o envio de aplicações.

  Os dados pergaminho sugerem que os alunos que se candidatam a muitas escolas são mais propensos a encontrar ouro do que aqueles que se aplicam a apenas um ou dois, o que faz sentido, dada a idiossincrasia do processo de admissão. Mas esta é principalmente uma questão de otimizar as probabilidades que são muito bom para começar. Então, da próxima vez que você ler as taxas sobre assustadoramente baixos de admissão na faculdade, não entre em pânico: Se você trabalhar duro e tirar boas notas e os resultados dos testes, não é muito provável um lugar nas melhores escolas para você.

  Kevin Carey dirige o programa de política de educação da Fundação Nova América e é o autor do próximo livro "The End of College:. Criando o Futuro da Aprendizagem e da Universidade de Everywhere" Você pode segui-lo no Twitter em @ kevincarey1.

ORIGEM DO TEXTO:http://www.nytimes.com/2014/11/30/upshot/for-accomplished-students-reaching-a-top-college-isnt-actually-that-hard.html?ref=education&_r=0

sábado, 15 de novembro de 2014

MORREU UM GIGANTE DA MATEMATICA: Alexandre Grothendiek

Alexandre Grothendiek em 1948
Alexandre Grothendiek foi um dos grandes génios excêntricos da matemática do século XX.

O matemático Alexandre Grothendiek morreu esta quinta-feira, aos 86 anos de idade. Antes de se retirar do mundo em 1990 – para se instalar numa aldeia do Sudoeste de França onde cultivou sempre o silêncio e o segredo absolutos –, Grothendiek desenvolveu uma visão revolucionária da geometria.
Desconhecido do grande público, era porém uma lenda entre os matemáticos. Nasceu em 1928 em Berlim, tornando-se cidadão francês em 1971. Era um espírito audaz, que não fazia concessões – uma personalidade fora de série à procura do absoluto.
Considerado como um dos maiores matemáticos do século XX, praticava uma versão radical de ecologia política e vivia recluso, há cerca de duas décadas, na aldeia de Lasserre, para se proteger do mundo.
“Era um gigante da matemática cujos trabalhos transformaram a matemática toda. “Vários matemáticos que receberam a medalha Fields (o mais prestigiado galardão da área) tinham sido seus alunos”, disse à AFP Cédric Villani, medalha Fields de 2010 e director do Intituto de Estudos Matemáticos Henri Poincaré, em Paris.
O próprio Grothendiek tinha sido contemplado com a medalha Fields em 1966, mas tinha recusado o prémio. Também se recusaria a aceitar, em 1988, o Prémio Crafoord da Real Academia de Ciências da Suécia, num montante de 450.000 euros, por considerar que o seu salário do Centro francês da Investigação Científica (CNRS) era mais do que suficiente…
Filho de um judeu russo, Sasha Schapiro, fotógrafo e militante anarquista, e de uma jornalista de causas, Hanka Grothendieck, o pequeno Alexandre foi confiado a um amigo da família, na Alemanha, quando os seus pais partiram para Espanha entre 1934 e 1939. No fim da Guerra Civil espanhola, vai ter com os pais ao Sul de França. Deportado, o seu pai morre em Auschwitz e ele e a mãe são internados num campo perto de Mende (França).
Tesouro científico
Em 1944, ingressa na Universidade de Montpellier. Na altura da sua tese, dois grandes matemáticos, Laurent Schwartz e Jean Dieudonné, confiam-lhe 14 problemas, que constitutem um programa de amplitude considerável, para os anos seguintes. Uns meses mais tarde, ficam deslumbrados: o jovem prodígio resolveu-os todos! Nasce assim a lenda Grothendieck.
Um outro mito ligado ao seu nome: o seu “tesouro científico" – milhares de páginas, contidas em cinco caixas de cartão, que dormem nos arquivos da Universidade de Montpellier e dos quais o matemático proíbe qualquer difusão…
Depois de ter sido professor no Brasil e nos EUA, regressa a França e entra no Instituto de Altos Estudos Científicos (IHES), que acaba de ser criado por um industrial rico. Ali, dirige um seminário de geometria algébrica, que também se tornou lendário e contribui para a construção da reputação mundial daquele instituto.
Mas este pacifista empedernido deixa o IHES, nos anos 1970, depois de ter descoberto que estava a ser financiado (muito parcialmente) pelo Ministério da Defesa.
Após uma breve passagem pelo Collège de France (prestigiada instituição académica), dá aulas na Universidade de Montpellier antes de entrar no CNRS, em 1984, onde permanecerá até ao seu retiro, quatro anos mais tarde. Corta então todas as relações com o universo científico e refugia-se nos sopés dos Pirenéus.
Para além dos seus trabalhos de geometria algébrica, uma área que revolucionou, Grothendieck é o autor do livro Récoltes et Semailles ("Colheitas e Sementeiras"), um livro do qual o matemático Denid Guedj, que morreu em 2010, dizia à revista Sciences et Avenir que se tratava de um texto “de salubridade pública, que tece um elo lúcido entre a filosofia, a matemática, as instituições e a investigação científica”.
Guedj declarava ainda, a propósito de Grothendieck: “O seu derradeiro e único acto de violência para com a comunidade científica foi o facto de ter parado de fazer matemática.”
O Presidente francês François Hollande saudou esta sexta-feira “um dos nossos maiores matemáticos” e “uma personalidade fora do comum na sua filosofia de vida”.

ORIGEM DO TEXTO:http://www.publico.pt/ciencia/noticia/morreu-um-gigante-da-matematica-e-eremita-radical-1676308